Pedagogia

L'educazione si sviluppa: solo nell'età dell'infanzia. esclusivamente nei contesti familiari. nel corso della vita. dopo aver concluso i percorsi scolastici.

Il divenire personale si caratterizza per: lo sviluppo esclusivo della dimensione razionale. la continuità nel cambiamento. un processo di sequenze educative lineari. l'assenza di relazioni con il mondo.

I processi formativi implicano sempre: il superamento della vita emozionale. i contesti di lavoro. soltanto i prodotti immateriali della cultura. la relazione dell'uomo con l'ambiente.

Per pratica educativa si intende: un insieme di attività svolte individualmente. una pratica umana di gioco svolta con successo. una pratica umana sociale caratterizzata dall'impegno educativo. l'eccellenza dal punto di vista tecnico-pratico nella sua realizzazione.

Le pratiche educative sono finalizzate a: promuovere lo sviluppo di ogni educando. far acquisire prestigio ai partecipanti. divenire smart cities. implementare tutti i fattori della produzione.

La pratica educativa richiede competenze: ludiche e sportive. tecniche e pratiche. sociali e produttive. professionali e morali.

La relazione educativa si caratterizza per: forme di lassismo nelle attività. l'esclusiva manifestazione di resistenze da parte dell'educando. forme di autoritarismo nella pratica. l'incontro tra l'educatore e l'educando, nel pieno rispetto reciproco.

La cura in educazione impegna a: realizzare esclusivamente azioni improvvisate e occasionali. cercare le cause dei disagi personali degli allievi. stabilire relazioni simmetriche e amicali con l'educando. promuovere benessere e sviluppo dell'educando.

La resistenza di un educando alla proposta educativa consiste nella: non partecipazione per differenti e plurali ragioni da comprendere. non adesione e partecipazione, determinate dall'assenza di impegno. mancanza di partecipazione alle conversazioni educative. manifestazione di forme di autoritarismo.

L'atteggiamento auspicable dell'educatore di fronte alla resistenza dell'educando è quello di: non interferire sui suoi tempi e modi di partecipazione lasciandolo libero di agire in autonomia. richiedere il rispetto dei tempi e delle richieste come definite e assegnate. cercare di comprenderne le ragioni e di avviare alla possibilità dell'incontro e del dialogo. non prendere in considerazione la situazione proseguendo nelle attività programmate.

Secondo Bauman, rispetto al passato, ciò che connota la società odierna: è l'aumento esponenziale di atteggiamenti di responsabilità comunitaria su scala globale. è la costitutiva mancanza di riferimenti identitari collettivi e individuali. la presenza di forti legami identitari collettivi. l'assoluta certezza dei processi di ampia partecipazione alla vita sociale.

Per reagire al paradigma tecnologico oggi assai in auge, è necessario: sviluppare un pensiero rivolto alla ricerca di un orizzonte axiologico per usare scienza e tecnologia in modo sostenibile, al servizio dell'uomo. affidarsi a soluzioni esclusivamente tecniciste derivanti dal modello tecnologico stesso. incrementare l'uso dei dispositivi tecnologici di comunicazione di massa. concentrarsi esclusivamente sul benessere individuale.

La comunicazione digitale, influenzando notevolmente la dimensione sociale odierna: ha eliminato per tutti i fruitori la distanza emotiva ed affettiva tra le persone. ha permesso di sviluppare un profilo identitario solido e permanente. ha dato la possibilità di realizzare legami partecipativi solidi. ha modificato i significati e le modalità di partecipazione.

L'antropologo Augé definisce quegli spazi connotati da un eccesso di concentrazione urbana e da un transito indifferente di persone come: "luoghi antropologici". "luoghi veri". "non luoghi". "luoghi storici".

L'approccio pedagogico di impianto fenomenologico assunto considera l'ambiente circostante come: un elemento non rilevante per l'educazione e la formazione della persona. un elemento di assoluta rilevanza per le relazioni umane e, in particolare, per quella educativa, in vista della formazione della persona. un elemento rilevante soltanto per gli aspetti climatici e naturali. un elemento fondamentale per l'esclusiva previsione delle catastrofi ambientali.

Coworking, cohousing, social street, rappresentano: la negazione di qualsiasi forma di relazioni sociali. soltanto delle piattaforme digitali. inedite forme di socialità e nuove forme di condivisioni di spazi. forme obsolescenti di aggregazione sociale.

Augé, per luogo antropologico, intende un luogo che: è determinato da rigide, immodificabili e universali caratteristiche storico-sociali. ha caratteristiche del passaggio e dell'effimero. per svilupparsi ha bisogno di alcuni parametri oggettivi e di un modello di tipo ipotetico-deduttivo. si sviluppa in ciascun soggetto in maniera personale in base al rapporto che si intrattiene con il territorio e nella stretta relazione con chi ci vive.

Sul finire del secolo scorso, il pedagogista italiano che compie una riflessione appassionata sui significati sociali, economici e istituzionali attribuiti alla scuola, alle sue modalità organizzative e gestionali è: R. Massa. M. Augé. Z. Bauman. A. Sen.

Cesare Scurati, nel 1995, con l'espressione Pedagogia dell Scuola, fa riferimento: a quell'esperienza di vita scolastica dove domina la figura del docente. a quell'esperienza di vita scolastica fatta di rigore e disciplina. a quell'esperienza di pensiero, attività e istituzioni che rappresenta la più straordinaria impresa intergenerazionale per trasformare la società. a quell'esperienza di vita scolastica dove prevalera un apprendimento di tipo mnemonico.

I più rilevanti indicatori della crisi della 'forma scuola' in Italia sono: politiche educative e disorganizzazione sociale. abbandono scolastico e incapacità di incidere sulla disoccupazione. edilizia scolastica e trasporto urbano. edilizia scolastica e disorganizzazione sociale.

Per Pedagogia dello sviluppo umano si intende: una pedagogia che tiene conto delle coordinate spazio-temporali dei processi di crescita dell'uomo. una pedagogia che tiene conto delle trasformazioni socio-economiche e politiche dei territori. una pedagogia che approffondisce soltanto l'aspetto biologico dell'evoluzione umana. una pedagogia che considera la crescita dell'uomo in maniera fissa e immutabile.

Pati sostiene che"la differenziazione si palesa come legge pedagogica dello sviluppo personale, familiare e sociale"; ciò significa che: negli studi sull'educazione la differenziazione è un concetto astratto e ideale. negli studi sull'educazione relativamente alle varie fasce di età, la differenziazione non è un nucleo costitutivo. negli studi sull'educazione non esiste alcun studio differenziato per fasce di età. negli studi sull'educazione relativamente alle varie fasce di età, un nucleo costitutivo è rappresentato dal concetto di differenziazione.

Il processo di differenziazione: è un processo giuridico-politico. è un processo gestito dalla Corte Europea dei Diritti Umani. un processo che agisce a livello personale e sociale, nell'apertura all'altro. un processo che annulla completamente l'agire dell'uomo.

La maturità di una persona si raggiunge: secondo necessariamente il procedere lineare e cronologico del suo sviluppo. attraverso le capacità che la persona ha acquisito nel tempo, nello scambio relazionale con il contesto ambientale e con figure di riferimento. secondo il procedere biologico del suo sviluppo. attraverso studi specialistici di natura antropomorfa.

Le varie età della crescita umana: non sono strettamente influenzate dai fattori socio-culturali. dipendono soltanto da dinamismi evolutivi di un determinismo psico-biologico. sono strettamente legate a meccanismi deterministici e meccanicisti. sono strettamente influenzate anche dai fattori socio-culturali.

Il bambino è accompagnato dalla figura adulta verso il costante processo di: differenziazione. dipendenza. egocentrismo. Inglobamento.

L'identità di ogni bambino si struttura: attraverso le relazioni con adulti estranei al suo ambiente familiare. attraverso relazioni caratterizzate da autoritarismo del mondo degli adulti in generale. attraverso le relazioni con adulti significativi, con quel microcosmo relazionale con cui entra in relazione quotidianamente. senza alcun tipo di relazione con gli altri.

La fanciullezza è l'età: in cui non vi è notevole incidenza sulla maturazione personale. in cui vi è notevole incidenza sulla maturazione personale in tutte le dimensioni. in cui vi è notevole incidenza sulla maturazione personale, ma soltanto per la sfera emotiva e motoria. in cui vi è maturazione personale, insieme ad un impoverimento della sfera sociale e biologica.

Nella preadolescenza è fondamentale che: le figure parentali si propongano come validi modelli educativi e con chiari presupposti valoriali circa la concezione di uomo e di mondo. le figure familiari si sostituiscano completamente ai propri figli ed eseguano i compiti al loro posto. le figure parentali non incoraggino le scelte autonome e impongano modi di essere e di vivere. i genitori siano autoritari e impartiscano regole e ordini.

Per legame di cura si intende: l'annullamento dei figli. l'inglobamento dei figli nell'universo dei genitori. una profonda unione tra genitori-figli nei processi di differenziazione. una relazione oppressiva e vincolante.

Dalle ricerche condotte nella fascia di età preadolescenziale, emerge: la necessità di risignificare il rapporto con il mondo circostante. un'indifferenza solo verso i fenomeni sociali. un alto livello di maturazione psico-fisica. la necessità di un sostegno economico ai preadolescenti.

La necessità principale che emerge per i preadolescenti in relazione ai rapporti significativi con i pari e gli adulti è quella di: avere soltanto più tempo libero. soddisfare il bisogno di socialità e di identificazione. ridurre il numero di ore di frequenza scolastica. aumentare esclusivamente le attività extrascolastiche.

Nel ripensare la funzione educativa della scuola, si richiede al collegio docenti di: privilegiare soltanto la prospettiva della propria disciplina d'insegnamento. assumere una prospettiva di inter e transdisciplinarietà. finalizzare l'intervento didattico alla sola trasmissione di contenuti disciplinari. favorire esclusivamente la memorizzazione dei contenuti di ciascuna disciplina.

Per prevenire il disagio e la dispersione scolastica, la scuola è volta a: programmare interventi rigidi da applicare in ogni contesto. prevedere esclusivamente gli strumenti economico-finanziari di contrasto. intervenire solo a livello individuale, secondo una logica assistenziale. creare alleanze interistituzionali e ad implementare la collaborazione con i servizi educativi del territorio.

Secondo Triani, l'approccio della scuola verso studenti in situazioni di difficoltà deve essere finalizzato a: evitare interruzioni nell'itinerario didattico generale programmato. personalizzare i percorsi educativo-didattici. trasmettere esclusivamente le nozioni da base. evitare qualsiasi intervento, lasciando procedere in autonomia.

Agire in termini di equità scolastica significa: prolungare soltanto la durata della scuola dell'obbligo. creare condizioni favorevoli per il diritto all'istruzione e all'educazione. aumentare soprattutto le aspettative nei confronti degli studenti. ridurre il carico di lavoro degli insegnanti.

Secondo L. Ribolzi, le variabili che misurano il livello di equità di un sistema educativo sono: due. tre. quattro. Cinque.

La frase: "La scuola ha un problema solo. I ragazzi che perde" riguarda: i ragazzi della Scuola di Barbiana. le riflessioni di Pati. i dibattiti di Freire. la ricerca sui preadolescenti svolta nel 1998.

Con il concetto di "insegnare l'apprendimento" inteso quale declinazione del compito educativo della scuola, si intende: esclusivamente informare la famiglia del percorso scolastico. supportare gli studenti nell'imparare ad imparare. concentrarsi solo sulla trasmissione di contenuti disciplinari. far acquisire informazioni codificate.

La funzione educativa della scuola: riguarda soltanto l'apprendimento disciplinare. si occupa esclusivamente di interventire nelle politiche territoriali. si esprime nel farsi carico di ogni situazione, anche di disagio. è inerente esclusivamente alla scelta degli strumenti didattici.

Il fenomeno dei NEET è indentificato con: In Education, employment or training. Employment. Not in Education, Employment or Training. Education.

I dati relativi al fenomeno dei NEET in Italia nel 2023 si possono sintetizzare così: circa il 16% dei ragazzi di età compresa tra i 15 e i 29 anni si trovano nella situazione di non essere occupati lavorativamente ma di frequentare percorsi di formazione. circa il 16% dei ragazzi di età compresa tra i 15 e i 19 anni si trovano nella situazione di non essere occupati lavorativamente e di non frequentare alcun tipo di percorsi di formazione. circa il 90% dei ragazzi di età compresa tra i 15 e i 29 anni si trovano nella situazione di non essere occupati lavorativamente e di non frequentare alcun tipo di percorsi di formazione. circa il 16% dei ragazzi di età compresa tra i 15 e i 29 anni si trovano nella situazione di non essere occupati lavorativamente e di non frequentare alcun tipo di percorsi di formazione.

Gli alti livelli dell'indicatore NEET in Italia si possono rappresentare con: fragilità nel percorso di transizione dalla scuola al mondo del lavoro. esclusivamente inefficienza del sistema scolastico. presenza di livelli di istruzione sempre molto elevati. esclusiva disorganizzazione dei contesti di lavoro.

Il fenomeno dei NEET ingloba variegate tipologie di situazioni, alcune delle quali sono in stretta correlazione con: esclusivamente la mancanza di risorse economiche. la dispersione scolastica. la totale mancanza di dispositivi legislativi specifici. l'assoluta mancanza di sviluppo della creatività nei giovani.

In relazione alla tematica della dispersione scolastica sono state individuate delle indicazioni specifiche che possono essere identificate con: quattro linee guida. tre linee guida. sette linee guida. cinque linee guida.

Il fenomeno dei NEET prevede degli interventi mirati che si possono identificare con: scelte esclusivamente di politica economica per il mondo del lavoro. prevenzione della dispersione scolastica e implementazione del raccordo tra percorsi formativi e mondo del lavoro. azioni di governance solo a livello internazionale, con dispositivi legislativi inerenti al I obiettivo dell'Agenda ONU 2023. implementazione dei processi trasmissivi e di sola istruzione dei sistemi scolastici.

Tra gli obiettivi delle linee guida per affrontare la tematica della dispersione scolastica in Italia si può identificare quello di: fare in modo che tutti non concludano il percorso formativo. consentire solo ad alcuni allievi l'acquisizione di competenze utili nella vita professionale. evitare di sostenere l'imprenditorialità dei giovani. stimolare e sostenere l'imprenditorialità dei giovani.

Il dispositivo legislativo denominato Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza si può sintetizzare con: il promuovere azioni per la ridefinizione di competenze e skills, e anche di green jobs, nel raccordo tra percorsi formativi scolatici e mondo del lavoro. il promuovere azioni per la ridefinizione di competenze e skills nel raccordo tra percorsi formativi scolatici e tempo libero. il contrastare azioni per la ridefinizione di competenze e skills, e anche di green jobs, nel raccordo tra percorsi formativi scolatici e mondo del lavoro. il promuovere azioni per la ridefinizione della sola comunicazione di massa nel raccordo tra percorsi formativi scolatici e mondo del lavoro.

Il dispositivo legislativo "Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza" si trova in linea con: esclusivamente il XVII obiettivo dell'Agenda ONU 2030. i diciassette obiettivi dell'Agenda ONU 2030. i cinque obiettivi dell'Agenda ONU 2030. le Indicazioni nazionali per il curricolo del 2021.

Dalla buona pratica descritta da Torre per affrontare il fenomeno della dispersione scolastica emerge che fondamentale risulta: la disponibilità dei docenti all'ascolto e al dialogo con gli allievi, oltre alla competenza disciplinare. l'esclusiva competenza disciplinare dei docenti. solamente l'organizzazione dell'ente formatore. esclusivamente la proposta extrascolastica inerente all'animazione del tempo libero.

Secondo Lizzola, nella frammentazione, dopo momenti di fragilità, è auspicabile che: avvengano processi di riposizionamento dei progetti personali di vita. avvengano solamente processi di negazione di progettualità future. avvengano solo processi di negazione di ogni desiderio e slancio verso il futuro. la persona si occupi esclusivamente ad aprire luoghi geometrici per la comunità.

Nella riflessione circa i disagi, secondo Lizzola ogni persona può essere arricchita: dagli individualismi. dalla marginalità. dalla vita in comune. dalle fragilità.

Secondo Lizzola, i professionisti dell'educazione di fronte a situazioni di fragilità: sempre assumono una sorta di autodifesa e di distanza mediante l'uso di tecniche e di strumenti. talora vivono un senso di rassegnazione e di fatica. sempre vivono un senso di efficienza e di successo per i loro interventi. svolgono sempre le routine con distacco e senza alcun coinvolgimento emotivo.

L'intelligenza emotiva di Goleman si basa: esclusivamente sulla capacità di gestire le proprie emozioni. soltanto sulla capacità di gestire le emozioni altrui. esclusivamente su processi logico-razionali nel costruire conoscenza. anche sulla capacità di gestire le proprie emozioni e quelle altrui.

Secondo Bruzzone, per i professionisti della cura è necessario: promuovere una formazione mirata per implementare la competenza emotiva. avvalersi di sole tecniche e strumenti per mantenersi sempre a distanza. creare una solidarietà 'perimetrata'. promuovere una formazione mirata per implementare un ruolo sempre più asettico e impassibile.

Bruzzone, nella sua riflessione circa la cura e la fragilità, presenta: la favola di Igino. il mito di Chirone. il mito di Eracle. l'intelligenza matematica di Goleman.

Secondo Bruzzone, nella riflessione sulla fragilità, la cura ha da essere intesa: A esclusivamente come una prestazione professionale. esclusivamente come una prestazione professionale. sempre con distacco e insensibilità. come intima esperienza di relazione umana. senza alcuna compartecipazione umana.

Secondo Sità, nelle situazioni di disagio, mediante la narrazione è auspicabile: l'incomunicabilità della propria esperienza. l'indebolimento dei legami sociali. il processo di trasformazione di sé e delle relazioni. il depotenziamento della personale progettualità esistenziale.

Secondo Sità, raccontarsi nell'esperienza di fragilità: ostacola la configurazione di spazi di riflessione sulla propria esperienza. inibisce la capacità di rielaborare i personali vissuti. rappresenta sempre l'unica possibilità educativa per l'evoluzione della situazione critica. configura spazi di riflessione sulla propria esperienza.

Secondo Sità, la narrazione autobiografica assume la forma: di un esclusivo ripiegamento intimistico. della cura di sé. dell'estraniazione dal mondo sociale. di una chiusura nel proprio vissuto personale.

Nella riflessione di Lizzola sui legami di cura, lo spazio comune si costruisce: solo sul piano giuridico. esclusivamente sul piano delle tutele individuali. nell'accettazione condivisa della vulnerabilità e nel riconoscimento reciproco. soltanto nel riconoscimento del diritto.

Secondo Lizzola, la vera nozione di fraternità ha da caratterizzarsi: per legami basati sulla reciproca cura. per legami funzionali all'interno di un'impresa. per legami sociali strumentali e omologanti. solo secondo logiche organizzative.

Per Lizzola, l'educare è inteso come: come sola trasmissione di interpretazione. metodologia didattica. costruzione di pensiero omologante delle visioni. luogo antropologico e tempo dell'incontro.

Secondo Lizzola, in uno scenario odierno critico, si stanno diffondendo: solo legami di interessi personali e verso l'autoaffermazione. anche legami di prossimità, di attenzione verso l'altro e verso le fragilità. esclusivamente legami di cura, di attenzione verso l'altro e ogni forma di fragilità e vulnerabilità. soltanto legami di omologazione e secondo una visione del mondo unica e universale.

Secondo Lizzola, nelle pratiche educative risultano centrali i saperi pratici: dell'educazione tra adulti, dell'apprendimento individuale, dell'apprendimento-servizio, delle comunità di prossimità e dei laboratori manuali. dell'educazione tra pari, dell'istruzione programmata, dell'apprendimento nozionistico e dei laboratori manuali. dell'educazione tra pari, dell'apprendere cooperando, dell'apprendimento-servizio, delle comunità di pratiche e dei laboratori riflessivi. dell'apprendere cooperando, dell'apprendimento competitivo, delle comunità sociali e dei laboratori pratici.

Secondo Lizzola agli educatori è richiesto di: non operare mai secondo un progetto educativo. implementare le proprie capacità nell'ascolto e nel confronto anche con situazioni di vulnerabilità. sviluppare le sole intenzionalità aggregative. implementare le proprie capacità comunicative solo per informare circa codici e norme.

"Condividere la vita. Legami, cura, educazione" è un testo di: Lizzola. Zambrano. Sità. Natoli.

Secondo Sità, la logica narrativa nella relazione educativa si focalizza: sulla sola ricerca di paradigmi universali ed astratti. sulla costruzione di modelli scientifici. sulla ricerca di conoscenze universalmente valide. sulla comprensione della complessità e sulla valorizzazione delle situazioni concrete.

Secondo Sità, la narrazione come risorsa educativa può: soltanto ostacolare la comunicazione di personali vissuti, anche di sofferenza. formulare un presupposto scientifico, oggettivo e universale. divenire occasione per una maggiore comprensione della propria ed altrui esperienza. favorire la comunicazione ma solo di vissuti positivi.

Nella situazione educativa di racconto di esperienze critiche, nel pensiero di Sità, è necessario che l'educatore possieda: un eccellente livello di capacità di somministrare test sperimentali. un alto livello di capacità di ascolto. un notevole grado di capacità di misurazione. solide metodologie di ricerca sperimentale.

Nella riflessione di Musi, le prime esperienze al nido d'infanzia, per un bambino, necessitano: solamente di routine quotidiane in spazi geometrici. esclusivamente di spazi all'aperto e di piena libertà. di azioni abituali, fredde e impersonali. di accoglienza e calore umano.

Secondo Musi, i 'saperi sottili' a fondamento dell'esperienza educativa nei servizi per l'infanzia sono: gli spazi geometrici. i piccoli gesti di cura degli educatori. le tonalità emotive. le attività di gioco.

Secondo Musi, le pratiche educative nei servizi per l'infanzia, caratterizzate da unicità e da non replicabilità,. sono collocate esclusivamente entro i modelli teorici oggi predominanti. sono sempre riconosciute all'interno del paradigma teorico pedagogico. faticano nell'essere riconosciute all'interno del paradigma oggettivo e matematico delle scienze 'esatte'. sono sempre riconosciute all'interno del paradigma oggettivo e matematico delle scienze 'esatte'.

Secondo Mortari, nei servizi educativi l'aver cura significa: dare all'altro il tempo di essere se stesso. pretendere che l'altro cresca rapidamente e nel più breve tempo possibile. non dare all'altro il tempo di essere se stesso. attendere che l'altro si sviluppi solo secondo i canoni dell'educatore.

Le funzioni dei professionisti della cura educativa sono: quelle di osservatore di spazi geometrici, contenitore dell'emotività del bambino e psicoterapeuta. quelle di osservatore, contenitore dell'emotività del bambino, organizzatore dell'ambiente educativo, programmatore del progetto pedagogico e consulente. quelle esclusivamente di osservatore e contenitore dell'emotività del bambino. quelle esclusivamente di organizzatore dell'ambiente educativo e programmatore del progetto pedagogico.

Riflettendo circa la nozione di routine nei servizi educativi, il 'Dizionario di Pedagogia e Scienze dell'educazione' è un'opera di: Mortari. Levitt. Musi. Bertolini.

Secondo Bertolini nel 'Dizionario di Pedagogia e Scienze dell'educazione', l'idea di routine è solitamente associata: alla noia e alla necessità. ad azioni uniche ed irripetibili. a pratiche sempre originali e inedite. ad azioni interessanti e sempre nuove.

Per uno sviluppo armonioso del bambino, le routine nei servizi educativi hanno da svolgersi: esclusivamente nell'ascolto anche dei vissuti personali. nell'esclusiva attenzione ai ritmi personali di crescita. nell'ascolto anche dei vissuti, nel rispetto e nell'attenzione ai ritmi personali di crescita. sempre nella piena spontaneità e senza alcuna presenza dell'educatore.

Secondo Musi, assumere la routine come pratica di cura educativa necessita da parte degli educatori: della sola improvvisazione. dell'esercizio della riflessività. di azioni abituali, distaccate e impersonali. dell'esercizio della sola misurazione.

Secondo Musi, tra le competenze connotanti la cura educativa nei servizi per l'infanzia vi è: quella di tenere 'nel cuore e nello sguardo' ogni bambino e tutto il gruppo con le sue dinamiche. quella di applicare esclusivamente norme e regole in spazi geometrici strutturati. quella di tenere 'nel cuore e nello sguardo' soltanto i bambini con ritmi di apprendimento più veloci. quella di misurare costantemente le performance di azioni abituali svolte dai bambini.

Nella riflessione pedagogica sulla cura, essa è definita come "archetipo e matrice del divenire pedagogico" da: Boffo. Skinner. Reddie. Illich.

Boffo definisce la pedagogia come: sapere puramente applicativo. sapere solo pratico e metodologico. come sapere esclusivamente progettuale. sapere critico e riflessivo, regolativo delle pratiche e delle teorie.

Secondo Boffo, tra i fondamentali pedagogici della disciplina vi è: esclusivamente la formazione. anche la cura. soltanto l'intenzionalità progettuale. solamente la valutazione.

Secondo Boffo, i trascendentali della pedagogia sono: la formazione, l'educazione, l'intenzionalità progettuale e il soggetto-individuo. l'apprendimento, la disciplina, l'intenzionalità progettuale, il soggetto-persona e la cura. la formazione, la relazione, l'intenzionalità progettuale, il soggetto-persona e la cura. la formazione, la trasmissione, la relazione, il soggetto-individuo e il distacco.

La cura è intesa "come un a-priori pedagogico o presupposto fondativo del discorso pedagogico" da: Fadda. Illich. Skinner. Ciari.

Secondo Fadda, gli elementi che caratterizzano la cura sono: stati emotivi come l'amore, slanci spontanei e guidati da buone intenzioni. principi regolativi, elementi fattuali e razionali e vissuti emotivi come l'amore. riferimenti axiologici, principi regolativi e orientativi, elementi di conoscenza, di competenza e di consapevolezza. slanci di tipo spontaneo, principi universali e assenza di riferimenti valoriali.

Secondo Fadda, nella riflessione sul paradigma della cura, sono co-originari e indissociabili: cura e spazio geometrico. cura e tempo. tempo e distanza. educazione depositaria e cura.

Secondo Fadda, le dimensioni fondamentali in cui opera la cura sono: la sola cura di sé. la sola cura del mondo. la cura della salute degli altri e la cura del prossimo. la cura di sé, la cura degli altri e la cura del mondo.

Nella riflessione di Fadda, la cura di sé è intesa come: autoriflessione e ricerca di un senso e di una direzione. esclusivo benessere materiale. esclusivo sviluppo economico. la sola salvaguardia dell'ambiente.

Secondo Fadda, la cura di sé è un fatto: che riguarda solo il singolo individuo. intersoggettivo e sociale. che esclude ogni attenzione verso gli altri. che evita qualsiasi attenzione verso il mondo.

Nella riflessione circa la competenza emotiva, Bruzzone prende in esame: l'allegoria del 'mito della caverna' di Rogers. l'allegoria della 'biga alata' di Platone. l'allegoria della 'biga alata' di Bruner. il mito della caverna di Socrate.

Nella riflessione circa la competenza emotiva, Bruzzone fa riferimento all'antinomia: tra sapere del sentimento e sentire dell'intelletto. tra sentire della passione e sentire del sentimento. tra sapere dell'intelletto e sapere della passione. tra sapere dell'intelletto e sentire della passione e del sentimento.

Secondo Bruzzone, l'esperienza sensibile è intesa come: ciò che destabilizza la lucidità del pensare. ciò che inquina l'agire intelligente. matrice originaria della conoscenza. limite originario della conoscenza.

Secondo Bruzzone, l'espressione dei sentimenti è codificata: in vario modo nelle diverse culture. secondo medesimi canoni universali e prescrittivi in tutte le culture. in modo universalmente riconosciuto da tutte le culture. in maniera univoca e indipendente dalle culture.

Per Scheler i quattro gradi del sentire sono: sentimenti sensoriali, sentimenti inconsci, sentimenti morali e sentimenti spirituali. sentimenti cognitivi, sentimenti vitali, sentimenti psichici, sentimenti morali. sentimenti sensoriali, sentimenti vitali, sentimenti psichici e sentimenti spirituali. sentimenti sensoriali, sentimenti percettivi, sentimenti etici, sentimenti morali.

Secondo Scheler i sentimenti sensoriali sono quelli che: insorgono in concomitanza con situazioni fisicamente piacevoli o spiacevoli. raggiungono lo strato più profondo della personalità e sono più radicati e duraturi. non insorgono in concomitanza con situazioni fisicamente piacevoli o spiacevoli. raggiungono lo strato più profondo della personalità supportando decisioni di tipo morale.

Per Galimberti, talune condotte problematiche dei giovani sono da riferire: all'alto livello dell'educazione emozionale. ad un'eccessiva educazione emozionale. ai percorsi formativi di educazione emozionale. alla mancanza di un'educazione emozionale.

Il LifeComp è un documento pubblicato nel: 2017. 2020. 2006. 1996.

Il LifeComp comprende le seguenti aree concettuali: sociali, empatia e comunicazione. personali, flessibilità e benessere. personali, sociali e imparare a imparare. imparare a imparare, pensiero critico e di autoregolazione.

Secondo Buccolo, la competenza emotiva del docente implica: sempre la negazione dei propri stati d'animo. sempre la repressione dei propri sentimenti. sempre la capacità di bloccare i propri stati d'animo. anche il saper riconoscere e capire i propri stati d'animo.

Di fronte all'emergere di uno stato problematico in una pratica educativa, l'educatore è chiamato a: intervenire con autorità, nel pieno rispetto di quanto progettato in anticipo. accogliere la situazione quale è e progettare l'intervento risolutivo. non intervenire in alcun modo, lasciando l'educando nella situazione in cui si trova. intervenire facendo rispettare consegne e tempi.

La memoria pedagogica, in avvio alla progettazione educativa, può: indicare modelli di pratiche educative da ripetere in ogni contesto. delineare percorsi normativi da eseguire in ogni realtà educativa. rappresentare la documentazione scritta del progetto ideato. suggerire categorie interpretative dai quadri teorici per definire la problematica percepita.

Di fronte a una resistenza dell'educando, l'educatore è chiamato ad intervenire con un atteggiamento di tipo: interpretativo. neutro. autoritario. Lassista.

Per domanda educativa si intende: la performance richiesta in una prova strutturata. l'intenzionalità dell'educatore nel realizzare la pratica educativa. la discrepanza tra la situazione reale dell'educando e quella attesa. il monitoraggio degli esiti conseguiti dall'educando.

La discrepanza tra lo stato attuale della situazione educativa e quella desiderata può essere definita come: domanda educativa. contesto strutturale. itinerario educativo. memoria pedagogica.

L'analisi strutturale del contesto prende in esame: le teorie implicite a livello socio-culturale. i quadri normativi di riferimento. le competenze dell'educatore. le finalità educative da raggiungere.

Lo stato problematico in una situazione educativa può manifestarsi come: intenzionalità educativa. framework curricolare. analisi strutturale del contesto a livello istituzionale. blocco o resistenza da parte di educandi.

La valutazione finale ha da essere effettuata circa: il quadro normativo di riferimento a livello nazionale. le risorse disponibili in avvio alla progettazione. il progetto, ideato e realizzato. lo stato problematico percepito nella pratica educativa.

Nella scuola del 'Programma', la predisposizione della lezione seguiva logiche di tipo: deduttivo, chiamate episodi di apprendimento situato. locale, tra obiettivi specifici contestuali e finalità generali. bottom-up, a partire da domande e osservazioni degli allievi. top-down, con contenuti già dati.

Nella definizione dell'itinerario educativo sono da considerare: le risorse umane, di materiali e di spazi disponibili nello specifico contesto. gli ambienti esclusivamente outdoor. i tempi dei contesti familiari. le risorse economiche di un territorio.

L'agire educativo formale si caratterizza per: immediatezza e spontaneità. improvvisazione e casualità. intenzionalità e responsabilità. casualità e immediatezza.

Un progetto si fonda sulle categorie di: complessità e cambiamento. controllo e sicurezza. certezza e controllo. sicurezza e certezza.

Con la progettazione si coniugano aspetti apparentemente antitetici quali: rigore metodologico e valutazione. flessibilità e rigore metodologico. apertura all'imprevisto e casualità. verifica e valutazione.

il progetto è inteso come' dispositivo metodologico' nella riflessione di: Caplow. Tramma. Viganò. Torre.

Caratterizza fortemente il lavoro educativo territoriale: la partecipazione dei soggetti. la casualità e l'improvvisazione. l'efficienza secondo logiche manageriale e di mercato. la fusionalità tra educatore ed educando.

La ricerca azione si caratterizza per procedure: esclusivamente quantitative e lineari. deduttive e applicative di norme. teoriche e universali. fondate sulla contrattazione continua con i soggetti coinvolti.

La ricerca partecipante ha lo scopo di: osservare la realtà in modo neutrale e distaccato. definire una diagnosi. trasformare la realtà e i comportamenti di vita dell'educando. appliccare una terapia.

La pedagogia per obiettivi si preoccupa di risolvere problematiche educative: secondo un approccio caratterizzato da incertezza e casualità. secondo un approccio di tipo lineare, per il raggiungimento di un risultato atteso nei tempi prefissati. secondo un approccio euristico, di coinvolgimento dei destinatari del progetto. secondo un approccio caratterizzato da spontaneismo.

La pedagogia mediante ricerca implica: una sequenza predefinita e ordinata di fasi temporali. il coinvolgimento diretto dei destinatari dei progetti. l'identificazione dei bisogni educativi fino alla valutazione degli obiettivi raggiunti. l'utilizzo di specifiche procedure normative per il raggiungimento dei risultati attesi nei tempi prefissati.

"L'attenzione al rischio di caduta nella contemplazione inattiva della complessità, di quella sorta di "indecisionismo" che produce intenzionalità vaga e stagnazione operativa" è una riflessione di: Demetrio. Torre. Viganò. Tramma.

Il lavoro multisettoriale e multidisciplinare: riguarda, soprattutto, il settore dell'intervento educativo. non riguarda il settore dell'intervento educativo. riguarda esclusivamente il settore dell'intervento economico. riguarda esclusivamente il settore dell'intervento logistico.

Nella riflessione di S. Tramma, l'educazione si delinea: in modalità conservatrice e formale e non interviene nei diversi ambiti di esperienza. in modalità politica e schematica e non riguarda i plurali ambiti di esperienza. in modalità logico-razionale senza alcun riferimento all'esperienza del soggetto. in modalità diffusa ed informale nei plurali ambiti di esperienza.

Nel lavoro di équipe, per progettazione educativa si intende: uno strumento di lavoro del singolo educatore. uno strumento di lavoro, di tipo collaborativo e condiviso tra i vari professionisti. uno strumento di lavoro senza caratteristiche di condivisione e collaborazione. uno strumento di lavoro proprio delle scienze economico-statistiche.

L'educazione territoriale: promuove il pluralismo delle figure professionali e molteplici itinerari formativi, individuali e collettivi. non promuove percorsi educativo-formativi. non interviene in contesti problematici. riguarda solo la sfera della pubblica amministrazione.

L'educatore territoriale svolge azioni di: natura politica. soltanto riabilitazione educativa. promozione, prevenzione e riabilitazione educativa. soltanto di promozione educativa.

La promozione educativa è caratterizzata da interventi: in contesti in cui il soggetto è predisposto a situazioni di rischio. connessi a situazioni di marginalità e devianza. rivolti a soggetti in situazione di disagio conclamato. senza che vi siano specifiche problematiche, incrementando il senso di adeguatezza del soggetto alle varie situazioni.

La prevenzione educativa, come definita da Pitch: riguarda tutta una serie di atteggiamenti e pratiche, sia individuali che sociali, volti a diminuire la probabilità che certi eventi dannosi accadano. non riguarda atteggiamenti e pratiche, sia individuali che sociali, volti a diminuire la probabilità che certi eventi dannosi accadano. riguarda esclusivamente atteggiamenti individuali e pratiche singole volti a incrementare i rischi. non riguarda aspetti propri del territorio.

La riabilitazione educativa: non riguarda quelle situazioni di persone in situazione di elevato livello di problematicità e di disagio conclamato. riguarda quelle situazioni di persone che non hanno situazione di grande problematicità. è una branca della fisioterapia. riguarda quelle situazioni di persone in situazione di elevato livello di problematicità e di disagio conclamato.

Nel coordinamento di interventi progettati in équipe multidisciplinari, il lavoro dell'educatore: consiste nello svolgere le attività al posto del soggetto in difficoltà. consiste nell'attivare opportune visioni di futuro, stimolanti per il soggetto e possibili nuovi progetti di vita. è inerente esclusivamente a interventi a lungo termine. non riguarda gli aspetti pedagogici di un territorio.

L'intervento educativo, in riferimento alla funzione, si distingue in: due categorie. tre categorie. quattro caratteristiche. non ha alcuna distinzione.

"L'Esserci, in quanto gettato, è gettato nel modo di essere del progettare" è un'affermazione di: R. Guardini. M. Heidegger. J. P. Sartre. K. Jaspers.

L'azione educativa di fronte ad un disorientamento esistenziale interviene: secondo una ristrutturazione dell'intenzionalità e secondo un restringimento del campo di esperienza. esclusivamente secondo un restringimento del campo di esperienza. secondo una ristrutturazione dell'intenzionalità e secondo una dilatazione del campo di esperienza. secondo interventi non orientati al futuro.

Nella riflessione circa la progettazione esistenziale, K. Jaspers sostiene che libertà ed esistenza: coincidono. non coincidono. sono in contrapposizione. non sono in connessione tra loro.

Secondo il pensiero di Bruzzone, l'adolescenza va considerata come: una fase sempre problematica e incerta della vita. esclusivamente una fase, intermedia tra l'infanzia e l'età adulta. luogo di una continua riprogettazione esistenziale. fase senza alcuna attesa per il tempo futuro.

Secondo il pensiero di Simeone, i ragazzi nel periodo adolescenziale: hanno bisogno di figure adulte molto permissive. hanno bisogno di figure adulte autorevoli, capaci e credibili. non hanno bisogno di figure adulte di riferimento. non hanno bisogno di figure adulte autorevoli, capaci e credibili.

Educare gli adolescenti significa: supportarli nella personale progettualità esistenziale. esclusivamente evitare loro ogni momento critico della vita. fornire sempre felicità, senza tensioni e momenti critici. sostituirsi sempre a loro nella risoluzione di ogni evento critico.

Secondo Simeone, l'elemento principale della progettazione esistenziale è: l'impossibilità di operare scelte autentiche. la possibilità della scelta. l'assenza nella vita di qualsiasi situazione critica. l'incertezza del futuro.

Secondo Simone, la relazione educativa favorisce: il mantenere la staticità della condizione. l'educarsi alla staticità. l'educarsi al cambiamento adattandosi sempre ad ogni situazione. l'educarsi al cambiamento in modo attivo per essere protagonista del proprio divenire.

Nella relazione educativa svolge un ruolo cruciale: la comunicazione educativa. solo l'educatore. solo l'educando. il sapere disciplinare.

Un'autentica relazione educativa si fonda: sulla mancanza di direzione. sulla disponibilità all'incontro e al dialogo con l'altro. esclusivamente sulla norma. soltanto nel disagio esistenziale.

Secondo Pati, la progettazione degli spazi di vita di una comunità richiede il coinvolgimento partecipativo di: unicamente le amministrazioni comunali. cittadini, soprattutto famiglie e bambini. soltanto tecnici e architetti. esperti di studi esclusivamente statistici, economici e matematici.

"Gli odierni paesaggi, sempre più inaccessibili ai piccoli e sempre più spopolati" è una riflessione di: Piazza. Amadini. Pati. Malavasi.

La casa ha da essere intesa come: semplice bene materiale. luogo esclusivamente di riparo. luogo di deposito di oggetti e beni. luogo di radicamento esistenziale.

Nella progettazione degli spazi di vita di un territorio, è fondamentale rilevare i bisogni di: crescita economica. sviluppo tecnologico. socialità, ludicità, aggregazione e appartenenza. ricerca scientifica.

Birbes sostiene che la progettazione partecipata si può ritenere un processo capace di: far dialogare insieme i vari soggetti appartenenti ad una comunità territoriale. far dialogare soltanto i governatori locali e nazionali. promuovere esclusivamente interessi economici privati di settori di territori. rispondere alle esigenze soltanto delle fasce d'età adulte.

La 'Convenzione internazionale sui diritti dell'infanzia' è stata adottata dall'ONU nel: 1992. 1989. 1997. 2016.

Nella progettazione partecipata: è fondamentale il ruolo dei bambini e delle bambine. è fondamentale soltanto il ruolo degli anziani. è fondamentale soltanto il ruolo degli adulti. non serve la partecipazione dei cittadini.

Con l'espressione Smart city, Malavasi intende: la gestione tecnologica di un territorio. l'applicazione di estemporanee soluzioni tecnologiche ad un territorio. lo sviluppo di grandi città. città intelligenti e solidali, coniugando innovazione tecnologica e inclusione sociale per lo sviluppo.

Per learning cities si intende: città che propongono sfide politiche ed economiche. città che decidono sulle politiche sociali a livello internazionale. città che mirano soltanto all'investimento tecnologico. città che apprendono, orientando il cambiamento.

Per realizzare una Smart city è necessario che i plurali attori del territorio incrementino: la crescita economica. l'innovazione scientifica. la capacità di cooperare fra loro. le attività del terzo settore.

La dimensione soggettiva umana: è assolutamente rilevante per i processi conoscitivi circa la dimensione dello spazio. non è assolutamente rilevante per i processi conoscitivi circa la dimensione dello spazio. non esiste in riferimento alla dimensione dello spazio. non ha alcun valore per la definizione dello spazio.

Lo spazio antropologico è inteso come: spazio 'esistenziale', luogo di un'esperienza di relazione con il mondo da parte di un essere essenzialmente situato 'in rapporto a un ambiente'. spazio "non esistenziale" privo di ogni tipo di relazione umana e di ogni forma di esperienza. spazio "non esistenziale" che ha soltanto una connotazione matematica. spazio "non esistenziale" che può essere soltanto misurato in termini geometrici.

Secondo Amadini, lo spazio è inteso come: un'idea astratta. un costrutto esclusivamente naturalistico. un costrutto entro cui si connettono esclusivamente elementi oggettivi di tipo fisico-matematico. un costrutto entro cui persone, cose, comportamenti, simboli si intrecciano con componenti soggettive come i vissuti emotivi, le rappresentazioni mentali, le relazioni o le azioni.

La spazialità in ambito pedagogico: si qualifica come elemento naturalistico. si qualifica come un elemento fondamentale dei fenomeni educativi. si qualifica come elemento astratto. non ha alcuna rilevanza educativa.

La formazione del "senso del luogo": non esiste. è un concetto metafisico. è l'esito dell’integrazione tra le caratteristiche oggettive e l'esperienza personale soggettiva e sentita. è l'esito dell'integrazione di pensieri fisico-matematici e razionali.

In riferimento al concetto di spazio, Moles e Rohmer sostengono che: "lo spazio esiste solo grazie a ciò che lo riempie". "lo spazio non esiste solo grazie a ciò che lo riempie". "lo spazio è uno sfondo omogeneo e astratto". "lo spazio è soltanto un'invenzione astronomica".

Iavarone afferma che: l'ambiente è un luogo fisico, ma soprattutto uno spazio sociale. l'ambiente è soltanto un luogo fisico. l'ambiente è soltanto uno spazio sociale. non vi è alcun legame tra l'ambiente e l'uomo, le società.

La mappa della popolazione è caratterizzata da: elementi orografici e climatici. tipologia delle abitazioni. elementi strutturali e dalla composizione di ciascun gruppo del territorio. servizi di area sportiva.

Secondo S. Tramma, in riferimento agli intrecci delle plurime dimensioni territoriali in cui le persone vivono, compito della pedagogia è quello di: teorizzare nuovi modelli e strategie economico-sociali. operare sintesi operative e teoriche per impostare percorsi educativi di intervento. realizzare studi statistici. elaborare strategie universali e definitive per la risoluzione di ogni problema.

Per ambiente o territorio si considera: un contesto rigidamente strutturato dove ogni relazione è data da connessione schematiche. un contesto che è privo di relazioni e rapporti tra le persone. un contesto che non si trasforma e non subisce cambiamenti nel tempo e nello spazio. un contesto in cui le persone vivono le loro esperienze, modificano gli spazi e ne sono influenzati.

ll titolo del documento Human Development Report 2021/22 è: UN-Habitat, For a Better Urban Future. Sustainable cities and communities. Uncertain Times, Unsettled Lives: Shaping our Future in a Transforming World. The Sustainable Development Goal.

In ambito pedagogico, la nozione di sostenibilità: riguarda soltanto i discorsi connessi alle politiche ambientali. non riveste alcun significato, in particolare in tema di cittadinanza e comunità. può costituire l'elemento ostacolante al fine di progettare prospettive di comunità. può costituire l'elemento fondativo e comune attorno al quale progettare prospettive di comunità.

The Sustainable Development Goal Report è stato pubblicato nel: 2021. 2022. 2015. 2020.

Nell'Agenda Onu 2030, il goal avente la finalità di "Rendere le città e gli insediamenti umani inclusivi, sicuri, duraturi e sostenibili" è il numero: 11. 1. 13. 4.

Il programma UN-Habitat, For a Better Urban future è inerente ai temi: esclusivamente pedagogici e di pedagogia speciale. dello sviluppo urbano sostenibile. della qualità dell'istruzione. delle sole esperienze di Farm Community.

Nella prospettiva di raggiungere gli obiettivi dell'Agenda Onu 2030, una significativa strategia: viene ritrovata soltanto nella salvaguardia degli ambienti naturali. richiede l'esclusiva attuazione di quanto definito dai dispositivi legislativi. è individuata nella creazione di nuove reti sociali, anche con l'evoluzione tecnologica, e nella promozione del capitale umano. non ha bisogno della partecipazione della cittadinanza.

L'emergere di azioni concrete per una transizione verso lo sviluppo sostenibile: necessita esclusivamente di dispositivi legislativi internazionali. necessita di un incremento dei processi partecipativi dei cittadini nella gestione urbana dei territori. necessita soltanto di finanziamenti pubblici. non richiede alcun sostegno della cittadinanza.

La nozione di sostenibilità è interpretata come: presupposto regolativo-fondativo da cui far scaturire rinnovate prospettive di sviluppo umano. presupposto soltanto economico per lo sviluppo di maggiore interesse finanziario. ostacolo alla promozione della partecipazione attiva. presupposto non connesso a visioni di coesione sociale e inclusive.

In tema di comunità e prospettive inclusive, il primario rapporto tra uomo e ambiente è considerato: inclusivamente disfunzionale. intrinsecamente costitutivo per l'esistenza umana. non rilevante per la moderna società. rilevante solo su basi economiche.

Nel recente dibattito scientifico si discute di una eventuale ridenominazione della Pedagogia speciale in: Pedagogia dell'inclusione. Pedagogia dell'ambiente. Pedagogia sociale. Pedagogia dell'emergenza.

Il momento dell'emergenza si distingue da qualunque altro momento della vita, perché: richiede interventi esclusivamente materiali immediati. provoca nel soggetto un disorientamento nel tempo e nello spazio e un senso di derealizzazione. annulla sempre le distanze tra contesti colpiti dall'emergenza stessa. incrementa sempre senso di appartenenza ed empatia sensibile ai luoghi vissuti.

Vaccarelli sostiene che i contesti educativi preposti per le emergenze sono considerati come: sistemi soltanto informali per fornire protezione. sistemi rigidamente strutturati e universalmente applicati. sistemi attivi, intenzionalmente pensati e organizzati per rispondere alle specifiche condizioni. sistemi non intenzionalmente pensati, per una rapida ricostruzione materiale.

Il disorientamento generato nelle persone che si trovano in situazioni emergenziali è efficacemente descritto da: Vaccarelli. Malavasi. Pati. Rodari.

Un'educazione alla resilienza. compromette l'instaurarsi di reti di prossimità e di solidarietà. facilita lo sviluppo di atteggiamenti di chiusura e rifiuto. favorisce lo sviluppo di un pensiero rigido e inflessibile. favorisce i processi personali a sostegno dell'autostima, della fiducia in sé, del pensiero critico.

Nella prospettiva della Pedagogia dell'emergenza, una delle esperienze più significative e di aiuto è quella di: essere 'tenuto nello sguardo' di qualcuno che si prende cura. creare relazioni di dipendenza. realizzare esclusivamente corsi intensivi di formazione per bambini. realizzare esclusivamente processi di ricostruzione materiale.

Nozioni fondanti, in chiave educativa, della Pedagogia dell'emergenza sono: resilienza e resistenza. rischio e marginalità sociale. marginalità sociale e stress. stress e resistenza.

Nell'ambito della Pedagogia dell'emergenza, una finalità della progettualità pedagogica è quella di: sviluppare soltanto nuove metodologie di insegnamento. favorire lo sgretolamento della comunità e del tessuto sociale. promuovere empatia sensibile con i luoghi. rimuovere ogni forma di espressione e di rielaborazione del vissuto traumatico.

In situazioni di emergenza, la lettura, e in particolare la Visual Narrative, rappresenta per i bambini un aiuto: per incrementare forme di omologazione. per mettere ordine alle proprie esperienze e a esprimere la propria storia personale. a sviluppare la dipendenza dall'adulto significativo. per comprendere le scelte di governance.

Mediante la lettura di storie, è possibile: acquisire nuove prospettive con cui guardare il mondo. diminuire l'immaginazione e la creatività personale. contrastare la rappresentazione della realtà in forme nuove. confermare gli unici schemi predefiniti per guardare il mondo.

I silent books o wordless picture books nella Pedagogia dell'emergenza: aiutano i bambini ad implementare esclusivamente l'attenzione. potenziano sempre nei bambini stereotipi e omologazioni. stimolano l'immaginazione dei bambini e favoriscono rappresentazioni della realtà in forme nuove. facilitano esclusivamente gli apprendimenti disciplinari.

La pratica osservativa consente di far prendere consapevolezza anche: del curricolo implicito latente. del curricolo d'istituto. delle Indicazioni nazionali per il curricolo. del programma scolastico.

L'osservazione è alla base: soltanto della documentazione. esclusivamente della valutazione. della valutazione e della documentazione. della valutazione, della programmazione e della documentazione.

L'osservazione consente all'educatore di: immergersi completamente nella pratica, senza alcun distacco. evitare la creazione di uno spazio proprio di riflessività. creare uno spazio proprio di riflessività. creare uno spazio proprio di espressività.

Nella pratica documentaria, far memoria significa: soltanto archiviare lavori didattici e documenti. ritornare sulle esperienze educative vissute per un loro ripensamento. solo catalogare immagini di attività didattiche e documenti. soltanto selezionare materiali didattici valutati utili.

Nella scuola dell'infanzia, la documentazione può costituire: un momento di autovalutazione e una forma di comunicazione con le famiglie. soltanto un momento di autovalutazione. esclusivamente una forma di comunicazione con i bambini. solo un momento per illustrare il lavoro svolto.

La documentazione a scuola può: supportare l'attuazione di protocolli formativi standardizzati. supportare l'applicazione di proposte formative standardizzate. far comprendere il proprio agire educativo, rivelando l'identità del servizio. ostacolare la comprensione del proprio agire educativo e dell'identità del servizio.

Nella pratica educativa, i concetti di documentazione e di valutazione: coincidono nel significato. sono sinonimi. risultano separati, senza alcuna connessione fra loro. sono interconnessi nei significati.

La scrittura nell'ambito delle competenze professionali dell'educatore ha da essere intesa come: un'attività di nessun valore. uno strumento a supporto dell'esercizio della professione. una categoria soltanto letteraria. una forma esclusivamente di narrazione espressiva.

Secondo Cadei, la scrittura educativa riveste: una funzione soltanto come atto soggettivo significativo. una funzione di oggettivazione di esperienze educative, ma anche come atto soggettivo significativo. un'esclusiva funzione di oggettivazione di esperienze educative. un'esclusiva funzione espressiva.

In tema di competenze professionali di scrittura nel lavoro educativo, i discorsi educativi faticano ad acquisire: credibilità e riconoscimento, come legittimità sociale. oggettività universale per ogni situazione. visioni uniche per qualsiasi contesto. valore letterario.

Nella riflessione sulla comunicazione educativa, si fa riferimento agli studi: effettuati dal Mental Research Institute di Palo Alto in California. effettuati dal Mental Research di Pati in California. effettuati dal Mental Research di Watzlawick in Chicago. sulla pragmatica della comunicazione umana di Freire.

Secondo Pati, la comunicazione scaturisce: dalla costitutiva dimensione biologica delle persone. dalla mancanza di capacità delle persone di instituire rapporti con i propri simili. dalla costitutiva dimensione dialogica delle persone. dalla mancanza della dimensione dialogica tra le persone.

Rispetto alla comunicazione, si considera che le relazioni e le interazioni umane: non costituiscono il presupposto su cui la comunicazione ha modo di generarsi. sono un risultato della comunicazione. costituiscono il presupposto su cui la comunicazione ha modo di generarsi. sono un risultato della comunicazione educativa.

Secondo la riflessioni di Pati, il processo comunicativo ha da essere inteso: esclusivamente come semplice trasmissione di informazioni tra una persona e l'altra. per il solo aspetto verbale della comunicazione. prevalentemente sotto l'aspetto linguistico. come costituito da plurali componenti verbali e non verbali.

Nel processo comunicativo, la seconda proprietà riguarda il fatto che: vi è un livello di contenuto e uno di informazioni. vi è un livello di contenuto e uno di relazione. vi è la sola dimensione delle notizie trasmesse. vi è la sola dimensione della relazione.

Secondo gli studi della pragmatica della comunicazione umana, le sue proprietà sono: una sola. tre. cinque. due.

Secondo gli studi della pragmatica della comunicazione umana, la terza proprietà attiene: all'impossibilità di non comunicare. alle forme d'interazione complementare e simmetrica. alla punteggiatura della sequenza degli eventi. alla comunicazione numerica e analogica.

Nella riflessione sulla comunicazione, l'espressione un 'io in dialogo' circa l'uomo è da riferire a: Chauchard. Watzlawick. Birdwhistell. Lasswell.

La comunicazione offre l'occasione di: creare anche rapporti di reciprocità e di cooperazione. favorire esclusivamente lo scambio di contenuti. trasmettere solo nozioni. applicare l'esclusiva tecnica comunicativa.

Il discorso pedagogico sulla comunicazione suggerisce l'importanza di: non considerare le modalità sensoriali nel processo comunicativo. insegnare la comunicazione e di far apprendere a dialogare. evitare il silenzio. considerare solo il livello di contenuto della comunicazione.

La comunicazione empatica può costituire: un supporto per facilitare la comunicazione intergenerazionale. un ostacolo per l'instaurarsi della comunicazione intergenerazionale. un fattore bloccante per l'instaurarsi della comunicazione intergenerazionale. un limite nella dinamica della comunicazione intergenerazionale.

Nella comunicazione tra educatore ed educando, sono implicati gli aspetti: dell'emozionalità e delle regole imposte. del contenuto e delle regole imposte. dell'emozionalità e del contenuto. dell'emozionalità e delle condizioni psicoaffettive.

Nella comunicazione empatica fondamentale risulta essere anche: l'imposizione di regole e di norme al soggetto da parte dell'educatore. il tipo di comunicazione adottata dall'educatore. l'abbandono dell'autonomia operativa e della libertà d'iniziativa dell'educando. la riduzione dell'autonomia operativa e della libertà d'iniziativa dell'educando.

Secondo Bruzzone, in un primo momento l'esperienza della cura si fonda: sull'incontro con l'altro. su una diagnosi oggettiva. su una valutazione diagnostica. sull'indicazione di norme da seguire.

Nella comprensione empatica, risulta centrale prestare attenzione: soltanto ai segnali non verbali. unicamente al tono della voce. alle sole espressioni del volto. ai segnali paraverbali e non verbali.

'L'atto di empatia avviene cogliendo per analogia la presenza dell'altro, non come cosa tra le cose, ma come soggetto-altro-da-me' è un pensiero di: Scurati. Bruzzone. Pati. Franta.

Secondo una competenza empatica, fondamentale nella relazione educativa risulta: l'identificazione fusionale tra educatore ed educando. l'espressione del solo punto di vista dell'educatore. la formulazione di giudizi da parte dell'educatore. l'ascolto profondo.

Secondo la riflessione di Scurati, il pensiero di Rogers si colloca nell'ambito di: psicologia ambientale. psicologia umanistica. costruttivismo. comportamentismo.

L'apprendimento per Rogers richiede: il rinforzo dopo una situazione-stimolo. l'assunzione di contenuti nozionali estrinseci. l'impegno personale dello studente. la memorizzazione nozionistica di contenuti trasmessi dal docente secondo un orientamento direttivo.

Secondo la prospettiva di Rogers, l'insegnante assume il ruolo di: facilitatore dell'attività dello studente. trasmettitore di nozioni. trasmettitore di regole e norme. organizzatore di situazioni-stimolo in un'istruzione programmata.

I presupposti principali della relazione educativa sono: l'asimmetria delle posizioni e la direttività dell'educatore. la simmetria delle posizioni e la non direttività dell'educatore. l'asimmetria delle posizioni e l'autoritarismo dell'educatore. la simmetria delle posizioni e l'autoritarismo dell'educatore.

'L'essenza autentica della non-direttività non coincide con l'assenza di direzione' è una considerazione di: Dewey. Bertolini. Bruzzone. Buber.

Nella relazione educativa l'educatore ha da porsi: impartendo sempre regole da eseguire. come guida in grado di proporre strumenti di crescita umana e culturale. come solo esperto disciplinare nei processi d'istruzione. come semplice osservatore neutro.

Secondo Iori, orientare nella relazione educativa significa: fornire direzioni di senso secondo l'indirizzo della libertà e nella possibilità della scelta. indicare la propria visione come unica prospettiva. lasciar fare da solo e senza confronto l'educando. non fornire alcuna direzione di senso.

Il progetto educativo che nasce nell'aver cura orienta la direzione di senso: verso esclusivamente il presente nella sola prima infanzia. sempre verso il passato poiché il futuro è concepito come incerto. verso un futuro concepito sempre nel poter-essere nella sola infanzia. verso un futuro concepito sempre nel poter-essere in ogni età della vita.

'L'esistere pedagogico' è un'opera di: Buber del 2008. Bertolini del 1988. Rogers del 1988. Bertolini del 2008.

Le asimmetrie, all'interno della famiglia e della scuola, riguardano: i contenuti esperienziali e la dignità umana. il piano esistenziale e sociale. i contenuti di conoscenza, i valori, i piani di comunicazione, lo sviluppo della personalità. i diritti e la dignità umana.

Secondo Iori, lo spazio ha da essere inteso: anche come spazio vissuto. solo per l'aspetto geometrico e misurabile. esclusivamente per la dimensione oggettiva. come spazio soltanto oggettivo e geometrico.

Nella dimensione esistenziale dello spazio, possono accadere: esclusivamente fatti naturali. solo eventi casuali e imprevisti. solo eventi educativi. anche eventi educativi.

Secondo Iori, lo spazio educativo è quello: della corresponsabilità sociale esclusivamente verso gli adulti in città globalizzate. senza corresponsabilità sociale verso l'infanzia in città tecnologicamente avanzate. della corresponsabilità sociale verso i giovani in città solidali. senza corresponsabilità sociale verso i giovani in città del progresso.

La gestione dei gruppi classe è strettamente connessa con: le modalità di insegnamento del docente. la sola organizzazione degli spazi. il rispetto esclusivo delle regole e delle norme. l'esclusivo mantenimento della disciplina di classe.

Gestire la classe significa agire in modo tale che: ogni allievo possa trovare le giuste attenzioni educative e didattiche soddisfacendo i bisogni del docente. gli studenti possano agire sempre spontaneamente nell'autoregolarsi alla vita di classe. ogni allievo possa trovare le giuste attenzioni educative e didattiche soddisfacendo i propri bisogni personali. ogni allievo si adegui sempre alle regole imposte dal docente.

L'organizzazione dell'ambiente dei gruppi classe influisce: direttamente sul contesto educativo, comprendendo anche il sistema delle regole e delle relazioni. parzialmente sul contesto educativo, comprendendo solo il sistema delle regole. saltuariamente sul contesto educativo, comprendendo talora il sistema delle relazioni. indirettamente sul contesto educativo, comprendendo esclusivamente il sistema delle norme.

L'apprendimento è condizionato: da fattori solo economici di sviluppo del territorio. dallo stato di benessere che il soggetto vive in un determinato contesto educativo. da nessun fattore ed è legato esclusivamente all'insegnamento del docente. dallo stato di benessere del pianeta.

Per favorire un buon clima nei gruppi classe, è opportuno proporre: attività individuali con premi finali. didattiche esclusivamente multimediali. didattiche di tipo competitivo. esperienze di apprendimento cooperativo.

La motivazione intrinseca, nella riflessione circa la gestione dei gruppi, fu chiarita da: Piaget in Essere e tempo. Pappalardo in Psicologia ambientale. Deci con i suoi collaboratori. Baldacci nell'ultimo decennio.

Il burnout si manifesta con: stanchezza cronica, senso di affaticamento, svalutazione personale e professionale. senso di fiducia e percezione di autoefficacia. stanchezza cronica, senso di affaticamento ma piena soddisfazione personale e profesionale. distacco emotivo e percezione di autoefficacia.

Secondo Baldacci, l'individualizzazione implica: l'applicazione di protocolli didattici universali per tutti i contesti formativi. lo svolgimento della stessa proposta educativo-didattica in qualsiasi contesto scolastico. la scelta di strategie volte ad assicurare agli studenti più motivati il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo. la scelta di strategie volte ad assicurare a tutti gli studenti il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo.

Per creare un clima di classe favorevole è opportuno: agire secondo procedure e regole predefinite e imposte dal docente. agire secondo procedure e regole chiare e condivise, nel rispetto di routine. agire sempre secondo procedure e regole improvvisate in base alla situazione. non agire mai secondo procedure e regole nello svolgimento di attività.

Un clima positivo nei gruppi classi si realizza quando: il docente agisce esclusivamente nel far mantenere la disciplina. la professionalità del docente è rivolta esclusivamente alla scelta dei materiali didattici. l'attenzione massima del docente è rivolta esclusivamente allo svolgimento della lezione programmata. vi è attenzione, ascolto e valorizzazione di ogni allievo da parte del docente.

Riflettendo sui gruppi di lavoro, gli "Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l'infanzia" sono stati emanati dal Ministero dell'Istruzione: all'inizio del secolo scorso. nel 1979. nel 2017. nel 2023.

Il gruppo di lavoro del personale educativo di una sezione costituisce: il luogo in cui solo il responsabile impartisce le consegne da svolgere. il luogo in cui ogni operatore pianifica da solo in autonomia propria le proposte per gli allievi. il luogo in cui il solo coordinatore con i genitori decide le attività per tutto il gruppo. il luogo principale di confronto, riflessione e decisione degli operatori.

Secondo la riflessione di Amadini, il lavoro di gruppo è da considerare: orientato al compito da svolgere ma ciascuno in maniera indipendente. per i comportamenti orientati sia al compito sia alle relazioni. esclusivamente per analizzare questioni semplici e disaggregate. solamente per quanto riguarda la dimensione relazionale.

Il clima relazionale positivo all'interno del gruppo è generatore: di entusiasmo, di creatività, di efficacia e di gratificazione. di entusiasmo, di creatività ma induce anche a disperdere energie. di dispersione di energie importanti e limita la spontaneità. di senso di entusiamo nel lavorare soltanto a livello individuale.

Ogni gruppo, oltre alle motivazioni generali che regolano i compiti pratici: non possiede altri tipi di motivazioni. possiede anche motivazioni individuali legate alla sfera dei sentimenti. non possiede motivazioni individuali legate alla sfera dei sentimenti. possiede motivazioni individuali esclusivamente di tipo razionale.

Dal confronto nel gruppo di lavoro: si diminuisce sempre il personale senso di efficacia. si disperdono sempre energie importanti. non è possibile operare decisioni significative per il servizio. è possibile operare decisioni significative per il servizio.

Gli studi di Wilfred Bion sui gruppi hanno rilevato: un funzionamento esclusivamente centrato sul compito da svolgere. un'unica modalità di funzionamento di tipo irrazionale centrato sul compito da svolgere. una duplice modalità di funzionamento, una razionale per lo svolgimento del compito e l'altra più irrazionale per le componenti personali. un funzionamento basato solo sulla componente razionale.

Nella riflessione di Musi, un gruppo di lavoro può riunirsi: anche in maniera ridotta e in situazioni di necessità. solo se tutto il gruppo è disponibile. solo se è presente il coordinatore. solo in situazioni di necessità.

Secondo Iori, all'interno dei gruppi di lavoro, nei momenti di "sosta" è possibile: scambiare solo informazioni tecniche e operative. pianificare individualmente i propri turni di lavoro. pianificare esclusivamente le "azioni da fare" il giorno successivo. pensare, condividere e cercare il senso delle esperienze vissute insieme con i colleghi.

Nelle professioni di cura, secondo Iori, sono importanti: solamente le capacità tecniche e pratiche. la capacità di ascolto e di comunicazione. solamente le capacità organizzative. esclusivamente le capacità produttive.

Secondo Mortari, la condizione ontologica dell'uomo è caratterizzata da: soli pericoli e sofferenze. compiutezza e indipendenza. mancanza e dipendenza. indipendenza e da esclusivi beni relazionali.

Per Mortari, i beni relazionali che danno senso alla vita sono: i legami, l'amicizia e l'amore. la mancanza e la dipendenza. le sofferenze e i pericoli. le cose materiali.

Per Mortari la cura è intesa, nella seconda accezione, come: bilanciare la preoccupazione per la conservazione della vita e il rischio di un attaccamento eccessivo per le cose. riparare le ferite dell'anima e del corpo. alimentare e conservare la vita. far fiorire tutte le dimensioni dell'essere.

Per Mortari, le direzioni di senso della cura sono: la tensione donativa, la negoziazione e il calcolo costi-benefici. il sentirsi responsabili, la tensione donativa e l'aver riguardo verso l'altro. l'agire procurando esclusivamente benessere corporeo all'altra persona. il sentirsi responsabili, il calcolo razionale e il solo benessere personale.

Secondo Mortari, il 'prendersi cura' è per l'esistenza umana: costituita dalle sole azioni di attenzione o premura. il solo aver riguardo dell'altro. costituita da azioni svolte per prendersi cura del caregiver. il fondamento ontologico e strutturale.

Secondo Vinco, Heidegger intende la cura: come una modalità di essere-nel-mondo e di relazionarsi dell'uomo. esclusivamente come un atto virtuoso. come ciò che riguarda la sola umanizzazione del corpo nella storia. come un orizzonte utopico.

La favola di Igino è una metafora: che rappresenta lo spirito che anima il mondo. che rappresenta la cura. che rappresenta la sola dimensione terrena (Tellus). che rappresenta la sola dimenzione del cielo (Giove).

Secondo Vinco, la cura nella favola di Igino ha il ruolo fondamentale di: occuparsi della sola dimensione trascendente dell'uomo. ricordare che l'uomo è semplicemente fatto di terra ed è disincarnato dalla storia umana. unire la dimensione spirituale umana con quella materiale. considerare solo le cose terrene, bandendo le utopie.

Nella riflessione di Mortari circa la favola Igino, la cura si costituisce come: una pratica volta a procurare solo beneficio a sé stessi. la sola intenzione di procurare beneficio esclusivamente per sé. una pratica volta a procurare beneficio esclusivamente agli altri. una pratica guidata dall'intenzione di procurare beneficio a sé o ad altri.

Nella favola di Igino, l'essere umano viene affidato alla Cura da: Saturno. Giove. Giove e Saturno in comune decisione. la Terra.

Secondo Mortari e Valbusa, le virtù della cura, tra altre, sono: l'agire umano con essenzialità. l'ontologia e la fragilità umana. il sentirsi responsabili verso l'altro, l'avere coraggio e l'agire con generosità. la postura e la relazionalità.

Nella filosofia antica, l'idea che agire secondo virtù significa agire nella prospettiva del bene è stata sostenuta da: Ricoeur. Aristotele. Nussbaum. Valbusa.

Secondo Mortari e Valbusa, l'etica delle virtù: armonizza l'esigenza di un pensiero particolare e situato con quella di una decisionalità in prospettiva generale. appartiene alla sola dimensione affettiva. armonizza l'esigenza di un pensiero universale con quella di una decisionalità in prospettiva generale. è da sviluppare solo entro etiche formalistiche.

Ricoeur distingue l'etica dalla morale intendendo: l'etica come ricerca di principi e regole di condotta e la morale come ricerca del bene. entrambe come formulazioni universali, ma contrapposte. l'etica come ciò che è situazionale e la morale come ciò che è imprevedibile. l'etica come ciò che è valutato come buono e la morale come ciò che è giusto fare.

Agire secondo virtù, per Mortari, significa: ricercare premi e riconoscimenti. ricercare, nelle proprie azioni, l'armonia, il buono e l'ordine delle cose. ricercare, nelle proprie azioni, successo ed esclusiva autorealizzazione. ricercare dalle azioni degli altri premi e potere.

Nella riflessione di Mortari sulle virtù della cura, il corrispettivo della gratuità nel gesto di cura è dato: dalla gratitudine. dalla giustizia. dal calcolo opportunistico. dal livello di nutrimento energetico.

Nella riflessione di Mortari sulle virtù della cura, l'azione di cura secondo misura significa: lasciare l'altro nel suo essere attuale senza offrire alcun supporto. fornire una disponibilità assoluta ampliando la dipendenza dell'altro. ricercare un equilibrio fra l'eccessiva disponibilità all'altro e il non farsi presente. effettuare una analisi esclusivamente eidetica universale.

Secondo Mortari e Valbusa, l'educazione consiste: nella trasmissione di nozioni disciplinari a livello propriamente intellettivo. nel medesimo significato di istruzione. nella sola trasmissione di valori morali e saperi. nella coltivazione dell'anima volta alla fioritura delle varie dimensioni esistentive della persona.

Per Mortari e Valbusa, Aristotele ritiene che la virtù venga appresa: mettendola in pratica, ovvero compiendo atti giusti. mediante concetti predefiniti e preconfezionati. attraverso il ragionamento persuasivo. mediante un'abitudine agita senza alcuna riflessione.

Per Mortari e Valbusa, una teoria dell'educazione all'etica delle virtù può essere elaborata: mediante la sola azione del sentirsi responsabili nei confronti dell'altro dalle teorie dell'etica delle virtù di Platone. riprendendo le teorie dell'etica delle virtù socratica e aristotelica entro lo sfondo della filosofia della cura. esclusivamente entro lo sfondo della logica donativa gratuita di Socrate. unificando le teorie della relazionalità di Socrate e di Platone entro lo sfondo della filosofia della cura.

Nell'ambito della professione docente, la frase "Occorre che l'insegnante abbia disposizioni e attitudini da educatore" è da attribuire a: Bombardieri. Agazzi. Mari. Mortari.

Nell'ambito delle professioni educative, la frase "Educare significa guidare alla conquista della libertà" è da attrribuire a: Agazzi. Bombardieri. Triani. Mari.

Secondo Triani, nella professione docente rivestono una centralità: gli aspetti relazionali, l'esperienza professionale come risorsa formativa e la riflessione insieme ai colleghi sulle pratiche. gli aspetti metodologici, l'esperienza professionale come riconoscimento di merito e l'improvvisazione individuale. gli aspetti relazionali, le specifiche competenze teoriche e l'improvvisazione individuale. gli aspetti organizzativi burocratici, i titoli professionali acquisiti e la sola riflessione personale.

Per Triani, il fare scuola oggi richiede il passaggio: da un paradigma puramente euristico ed interpretativo ad un altro applicativo. da un paradigma puramente euristico ad un altro interpretativo. da un paradigma puramente applicativo ad un altro euristico ed interpretativo. da un paradigma puramente applicativo ad un altro esclusivamente pratico-esecutivo.

Per Bombardieri, occorre sviluppare nel docente: capacità di organizzare solamente setting didattici. un senso di cura verso di sé e delle relazioni. la sola capacità di predisposizione dei materiali didattici. esclusivamente la capacità di pianificare i tempi di lavoro.

Secondo Bombardieri, per generare un clima relazionale positivo di classe occorre: l'esercizio dell'autorevolezza, della competenza e dell'assertività. l'esercizio dell'autoritarismo, della competenza teorica e dell'assertività. l'esercizio del permissivismo, dell'improvvisazione e della non assertività. l'esercizio dello spontaneismo, della competenza pratica e della remissività.

Secondo Bombardieri, nell'ambito della professione docente, riveste una centralità: la sola formazione teorico-epistemologica. la competenza empatica. la sola competenza riflessiva. il solo sviluppo tecnologico.

Secondo Mari, nella riflessione sulle relazioni educative, l'educazione è frutto: di una attitudine umana spontanea ad educare senza alcuna formazione specifica. della pura e semplice messa in pratica dell'attitudine umana ad educare. della pura applicazione esecutiva degli studi svolti. di una cultura educativa acquisita mediante studi specifici che è generativa di consapevolezza critica.

Secondo Bombardieri, ciò che qualifica la professione docente è: la sola autoconsapevolezza di sé. la sola autoconsapevolezza del sé personale e professionale. anche la continua autoconsapevolezza del sé personale e professionale. la mancanza di autoconsapevolezza.

Secondo Mortari, il vero senso della cura nelle relazioni educative implica: la capacità di avviare relazioni dialogiche. il solo esercizio del pensiero riflessivo. la sola attuazione di abilità tecniche. la completa e sola immedesimazione emotiva con il soggetto in situazione critica.

Nella riflessione sulle relazioni educative, "Sé come un altro" è un'opera di: Heidegger. Levinas. Ricoeur. Stein.

Nell'ambito della riflessione circa il prendersi cura delle relazioni educative, si evince che Heidegger assegna alla cura il senso: reciprocità asimmetrica, in un quadro di disuguaglianza. di uno stare insieme non costitutivo dell'essere-con-gli-altri-e-con-il-mondo. reciprocità simmetrica, in un quadro di eguaglianza fondato su istituzioni 'giuste'. di uno stare insieme costitutivo dell'essere-con-gli-altri-e-con-il-mondo.

Nell'ambito della riflessione circa il prendersi cura delle relazioni educative, emerge che Levinas contrappone: l'umanesimo dell''altro uomo' all'umanesimo dell'essere e del concetto. l'empatia alla dimensione dialogale come sollecitudine. l'umanesimo del concreto all'umanesimo del concetto. l'essere-con-gli-altri all'empatia in istituzioni giuste.

Secondo Vinco, per ripensare l'antropologia umana occorre ripartire: dal 'volto dell'Altro'. dall'Io personale. dall'individuo secondo la logica dell'identità. dal primato della propria coscienza.

Secondo Vinco, nel ripensare la prospettiva di Levinas, il primato dell'Altro: conduce ad un rinnegamento o annullamento della propria persona. costringe ad affermare il primato dell'ontologia. non conduce ad un rinnegamento o annullamento della propria persona. costringe ad annullare il primato dell'etica.

Secondo Vinco, nel ripensare la prospettiva di Levinas, il primato dell'Altro: annulla la libertà del soggetto. non annulla la libertà del soggetto. annulla l'empatia del soggetto. annulla i diritti del soggetto.

Secondo la ricerca di Mortari e Camerella circa le azioni 'svolte con cura' emerge che gli insegnanti attribuiscono importanza: esclusivamente all'intelligenza artificiale. ai soli saperi disciplinari. ai soli ambienti digitali. anche al dare regole.

Secondo Mortari e Camerella aver cura della vita della mente degli alunni: significa addestrarli ad eseguire procedure ripetitive. significa far pensare, ovvero imparare ad aver consapevolezza di ciò che vivono e per l'elaborazione di nuove idee. far memorizzare solo nozioni e informazioni fattuali. significa precludere lo sviluppo dell'attenzione.

Secondo la ricerca di Mortari e Camerella circa le azioni 'svolte con cura' emerge che gli insegnanti attribuiscono importanza: alla sola dimensione razionale-cognitiva dei bambini. al fatto che i bambini imparino l'alfabeto dei vissuti affettivi e che sappiano esprimerli. esclusivamente all'acquisizione delle norme e regole di convivenza sociale. al fatto che i bambini imparino l'alfabeto dei vissuti affettivi e che non sappiano esprimerli.

Secondo Mortari e Camerella creare routine offre l'occasione di: infondere nei bambini sicurezza, stabilità e regolarità. infondere nei bambini omologazione e ripetitività delle azioni. conformare i bambini alle regole universali impartite. infondere sicurezza, imprevedibilità e irrequietezza.

Secondo Pellerey e Grządziel le due competenze fondamentali dell'agire educativo, sono: competenze tecnico-pratiche e etico-sociali. competenze tecnico-pratiche e politiche. competenze tecnico-pratiche e economiche. competenze tecnico-pratiche e statistiche.

Il livello di competenza attraverso il quale il soggetto inizia a mostrare notevoli capacità di cogliere la complessità delle situazioni e di affrontarle, è definito: di base. del principiante. di competenza avanzata. dell'esperto.

Tra i cinque livelli di competenza professionale descritti dai fratelli Dreifuss, il soggetto raggiunge il Livello dell'esperto, quando: agisce in maniera sicura, ma rigida e schematica. applica norme e procedure osservate, senza considerare il contesto. si limita ad eseguire rigidamente le norme indicate da agenti esterni. individua facilmente il quadro completo della situazione e agisce in maniera sicura, appropriata ed efficace.

Secondo Quaglino, la qualità di una competenza è determinata dallo sviluppo di: una capacità metafisica che serve a gestire i processi affettivi e cognitivi. una capacità universale che serve a gestire i processi affettivi e cognitivi. una capacità metacognitiva di comprendere, valutare, controllare e gestire i vari processi affettivi e cognitivi. una capacità amministrativa per gestire i processi affettivi e cognitivi.

Secondo la nozione di ruolo, la componente del 'sistema delle relazioni professionali' è: di assoluto rilievo. di nessun valore. di ostacolo in ogni situazione all'agire professionale. di nessun significato.

Le competenze comunicativo-relazionali in ambiti educativi professionali: non hanno alcuna importanza. sono notevolmente importanti. sono significative solo nell'interazione con i colleghi. sono sempre poco funzionali all'agire professionale.

Secondo Pellerey e Grzą֭֭dziel, il concetto di ruolo professionale ha da essere integrato in maniera sinergica e dinamica con: due basilari componenti. tre basilari componenti. quattro basilari componenti. dieci basilari componenti.

La comunicazione non verbale nella relazione educativa: arricchisce la comunicazione verbale e facilita la percezione di sé e degli altri. non ha rilevanza significativa. ha valore soltanto per esprimere giudizi morali. è utile soltanto nei primi anni di vita.

La comunicazione non verbale in campo educativo: non esiste. non riguarda l'insieme di elementi che orientano il buon esito formativo personale e non giova alla riscoperta del vero rapporto interumano. riguarda un insieme di elementi che orientano il processo scolastico attraverso una gerarchia rigida e predeterminata di valori. è un insieme di elementi che va orientato per il buon esito formativo personale e per attivare relazioni positive.

L'educatore, per avvalersi della comunicazione non verbale, mira a: limitare l'espressività personale dell'educando. promuovere un buon clima relazionale e a decodificare i messaggi non verbali. ignorare ogni segnale non verbale nella relazione educativa. utilizzare solo la comunicazione verbale.

Il documento 'Green Comp - Il quadro europeo delle competenze in materia di sostenibilità' è stato pubblicato nel: 2015. 2022. 1996. 2030.

Il goal dell'Agenda ONU 2030 per lo sviluppo sostenibile dedicato all'educazione è il: primo. diciassettesimo. settimo. quarto.

Le aree tematiche interconnesse del 'Green Comp' sono: incarnare le pratiche della sostenibilità, negare la complessità nella sostenibilità, immaginare futuri sostenibili e agire per la sostenibilità. incarnare i valori della sostenibilità, accettare la complessità nella sostenibilità, evitare futuri sostenibili e riflettere per la sostenibilità. incarnare i valori della sostenibilità, accettare la complessità nella sostenibilità, immaginare futuri sostenibili e agire per la sostenibilità. incarnare i valori della sostenibilità, rifiutare la complessità nella sostenibilità, immaginare futuri sostenibili e agire per la globalizzazione.

La frase "si trattava, quando intrapresi la mia lunga passeggiata in quel deserto, di lande nude e monotone ..." è presentata: da Giono nel testo "L'uomo che piantava gli alberi". da Bacigalupo e altri autori nel documento "Green Comp". dal documento delle Nazioni Unite "Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile". da Malavasi nel volume "Dare la vita".

Nella riflessione sulla cura della casa comune, Mortari distingue: tre livelli di politica: quella delle istituzioni, quella della vita quotidiana e quella della vita scolastica. un solo livello di politica, ovvero quella delle istituzioni. due livelli di politica: quella delle istituzioni e quella della vita quotidiana. due livelli di politica: quella della vita quotidiana e quella vita scolastica.

Secondo Mortari, per educare a diventare cittadini è necessario: coltivare il pensare proprio dell'agire con cura. far acquisire esclusivamente la piena alfabetizzazione culturale. formare esclusivamente competenze tecniche. far acquisire soltanto conoscenze disciplinari.

Secondo Mortari, la politica della cura: ha da caratterizzare esclusivamente la vita scolastica. riguarda i gesti e le parole di cura che caratterizzano la vita quotidiana. non ha da avere alcuna influenza sull'agenda politica generale. riguarda soltanto le gesta eroiche narrate nei libri di storia.

Secondo Mortari l'essenza della politica consiste: nella necessità soltanto di saperi esperti. nella assoluta mancanza di cura per qualsiasi contesto dell'esserci. nella sola progettazione di spazi geometrici. nella passione e nella capacità di aver cura, con la massima cura, di ogni contesto dell'esserci.

Secondo Mortari, il legame politico per eccellenza è quello: del distacco. dell'individualismo. dell'amicizia. dell'indifferenza.

Secondo Mortari, le caratteristiche proprie dell'amicizia, nella prospettiva della cura, sono: la devozione e l'indifferenza. la devozione e la capacità di ascolto. la capacità di ascolto e quella di misurazione. la competenza tecnica e l'alfabetizzazione culturale.