PEDAGOGIA SPERIMENTALE EMANUEL 52-70

In quale configurazione è possibile verificare l’equivalenza iniziale dei gruppi?. Piano a due gruppi con pre-test e post-test su entrambi i gruppi. Piano a gruppo unico con sola rilevazione finale. Piano a gruppo unico con sola osservazione qualitativa. Piano a gruppo unico senza pre-test.

In assenza di randomizzazione, quale strategia consente di verificare l’equivalenza iniziale?. Confrontare i punteggi al pre-test tra i gruppi. Eliminare il gruppo di controllo. Utilizzare esclusivamente misure qualitative. Ridurre la durata dell’esperimento.

Se in un piano a gruppo unico con pre-test e post-test si osserva un miglioramento, quale limite inferenziale permane?. L’impossibilità di escludere che il cambiamento dipenda da fattori esterni al trattamento. L’impossibilità di effettuare una seconda misurazione. L’assenza di qualsiasi forma di confronto statistico. L’impossibilità di misurare la variabile dipendente.

Per quale ragione un risultato statisticamente significativo può avere impatto educativo modesto?. Perché la significatività statistica non coincide automaticamente con l’ampiezza dell’effetto. Perché esclude qualsiasi generalizzazione possibile. Perché riguarda solo il gruppo di controllo. Perché implica necessariamente errore di misurazione.

Qual è la caratteristica principale del piano a gruppo unico?. Lavora con un solo gruppo sottoposto al trattamento. Prevede sempre quattro gruppi distinti. Esclude qualsiasi forma di misurazione finale. Include obbligatoriamente l’assegnazione casuale.

Che cosa si intende per variabile dipendente?. L’esito osservato che può essere influenzato dalla variabile indipendente. Il gruppo che non riceve il trattamento. Il fattore che viene mantenuto costante durante l’esperimento. Il criterio utilizzato per assegnare casualmente i soggetti.

Qual è il nucleo logico della ricerca per esperimento?. La manipolazione controllata di una variabile indipendente e l’osservazione degli effetti su una variabile dipendente. L’osservazione descrittiva di fenomeni educativi senza intervento. La raccolta di narrazioni individuali su esperienze formative. L’analisi documentale di pratiche didattiche pregresse.

Perché il piano a quattro gruppi è metodologicamente più rigoroso?. Perché consente di controllare anche l’effetto del pre-test sui risultati finali. Perché si basa esclusivamente su analisi descrittive. Perché riduce il numero dei soggetti coinvolti. Perché elimina ogni necessità di post-test.

Qual è il presupposto fondamentale della ricerca-azione?. L’integrazione circolare tra analisi della pratica e intervento trasformativo. La centralità esclusiva della misurazione statistica. La separazione tra produzione di conoscenza e intervento educativo. L’osservazione esterna senza coinvolgimento degli attori.

In che modo ricerca-azione e studio di caso completano la ricerca sperimentale?. Approfondendo la dimensione trasformativa e la singolarità dei contesti educativi. Sostituendo il controllo delle variabili con il campionamento casuale. Riducendo l’analisi alla sola misurazione quantitativa. Eliminando la necessità di interpretazione dei dati.

Quale tensione metodologica caratterizza la ricerca-azione?. La difficoltà di mantenere rigore metodologico in un processo partecipato e trasformativo. L’esclusione della dimensione riflessiva. L’impossibilità di integrare strumenti diversi. L’opposizione tra osservazione e descrizione.

Che cosa consente la triangolazione nello studio di caso?. Integrare dati provenienti da fonti diverse per costruire una rappresentazione coerente. Ridurre il numero delle fonti di informazione. Eliminare la dimensione interpretativa. Sostituire l’analisi qualitativa con test standardizzati.

Qual è il criterio principale di validità nella ricerca-azione?. La coerenza del processo e la rilevanza dei cambiamenti prodotti. La rappresentatività statistica del campione. La replicabilità in laboratorio delle procedure. L’assenza di qualsiasi intervento nella pratica.

In che senso la ricerca-azione modifica il rapporto tra ricercatore e pratici?. Coinvolge gli attori come co-ricercatori nella definizione e analisi del problema. Esclude la riflessione sulle pratiche in atto. Trasforma gli insegnanti in oggetti di osservazione. Impone un protocollo standard indipendente dal contesto.

Qual è una delle fasi tipiche del ciclo della ricerca-azione?. Osservazione sistematica degli effetti dell’intervento. Campionamento probabilistico su larga scala. Eliminazione del contesto di riferimento. Standardizzazione preliminare dei soggetti.

Che cosa caratterizza lo studio di caso?. L’analisi approfondita di un’unità delimitata nella sua complessità. L’applicazione obbligatoria di un disegno sperimentale. La selezione casuale di un campione rappresentativo. La generalizzazione statistica dei risultati.

Quale indice di tendenza centrale è applicabile anche a variabili nominali?. Moda. Deviazione standard. Media aritmetica. Mediana.

Due gruppi hanno la stessa media ma diversa deviazione standard. Che cosa indica questa differenza?. Che il livello di eterogeneità interna dei punteggi è diverso. Che uno dei gruppi ha un numero maggiore di casi. Che i valori centrali sono differenti. Che uno dei gruppi ha un campo di variazione nullo.

A che cosa serve la frequenza cumulata?. A determinare quanti casi si collocano sotto o uguali a una certa soglia. A confrontare esclusivamente variabili nominali. A calcolare la varianza. A individuare il valore medio esatto.

Se una distribuzione presenta effetto soffitto, quale rischio interpretativo si configura?. Non distinguere adeguatamente i livelli più elevati di competenza. Sottostimare la dispersione per presenza di valori minimi. Interpretare come simmetrica una distribuzione asimmetrica. Sovrastimare la numerosità del campione.

In una distribuzione approssimativamente normale, quale affermazione è coerente con le sue proprietà?. Una parte consistente dei casi si colloca entro una deviazione standard dalla media. La moda è assente nelle variabili numeriche. I valori estremi sono più frequenti dei valori centrali. La mediana è sempre superiore alla media.

In quale situazione la mediana rappresenta meglio il centro della distribuzione?. Quando sono presenti valori estremi che alterano la media. Quando i valori sono tutti identici. Quando la variabile è nominale con molte categorie. Quando la distribuzione è perfettamente simmetrica.

Se due classi hanno la stessa media ma una distribuzione fortemente asimmetrica, quale indice risulta più robusto per rappresentare il centro?. Mediana. Campo di variazione. Deviazione standard. Media aritmetica.

Che cosa indica la frequenza relativa?. La quota di casi rispetto al totale complessivo. Il valore centrale della distribuzione. Il numero totale dei casi osservati. La differenza tra valore massimo e minimo.

Qual è la funzione principale della statistica descrittiva univariata?. Rappresentare in modo sintetico la struttura interna di una variabile. Determinare l’efficacia di un trattamento sperimentale. Verificare ipotesi di dipendenza tra fenomeni. Stabilire relazioni causali tra variabili.

In presenza di una correlazione positiva tra utilizzo di strumenti digitali e rendimento, quale inferenza è metodologicamente corretta?. La relazione descrive un’associazione statistica che richiede interpretazione teorica. L’utilizzo degli strumenti produce automaticamente miglioramento. La relazione dimostra un nesso causale diretto. La variabile indipendente è irrilevante nel modello.

Che cosa misura la correlazione lineare?. La direzione e l’intensità della relazione tra due variabili cardinali. La probabilità che una variabile sia causata dall’altra. La differenza tra le medie di due gruppi. La proporzione di casi appartenenti a una categoria.

Quale valore indica assenza di relazione lineare?. 0. 1. 1. 0,50.

Che cosa rappresenta il coefficiente di determinazione?. La quota di variabilità associata linearmente tra due variabili. La deviazione standard della variabile dipendente. La differenza tra intercetta e coefficiente angolare. Il numero di casi osservati nello studio.

Quando una correlazione può risultare bassa pur in presenza di una relazione sistematica?. Quando la relazione è curvilinea e non approssimabile con una retta. Quando il numero dei casi è molto elevato. Quando le variabili sono entrambe cardinali. Quando la varianza della variabile indipendente è elevata.

Che cosa indica un coefficiente angolare positivo nella regressione lineare?. Che all’aumentare della variabile indipendente aumenta mediamente la variabile dipendente. Che non esiste relazione tra le variabili. Che la relazione è necessariamente causale. Che la variabile dipendente resta costante.

Se la correlazione tra due variabili è 0,60, quale interpretazione è coerente con il coefficiente di determinazione?. Il 36% della variabilità è associato linearmente. Il 60% della variabilità è spiegato linearmente. Il 64% della variabilità è spiegato linearmente. Il 6% della variabilità è spiegato linearmente.

Qual è una conseguenza metodologica della presenza di un valore anomalo in una regressione lineare?. Può influenzare significativamente la pendenza della retta. Garantisce una relazione causale. Riduce automaticamente il numero dei casi. Elimina la necessità di verificare le assunzioni.

Per quale motivo la covarianza non è facilmente interpretabile in termini assoluti?. Perché dipende dalle unità di misura delle variabili. Perché è sempre compresa tra -1 e +1. Perché misura solo relazioni negative. Perché si applica solo a variabili categoriali.

Quale delle seguenti opzioni è un esempio di dato qualitativo?. Una trascrizione di intervista. Un coefficiente di correlazione. Una media aritmetica di punteggi. Una distribuzione percentuale.

Quale caratteristica definisce in modo specifico il dato qualitativo nella ricerca educativa?. La sua densità semantica e contestualizzazione. La sua natura esclusivamente causale. La sua aggregabilità in variabili standardizzate. La sua misurabilità in forma numerica.

Che cosa descrive l’idea di circolo ermeneutico?. La dipendenza reciproca tra comprensione delle parti e comprensione del tutto. L’eliminazione del contesto per favorire la generalizzazione. La conversione del testo in una scala numerica unidimensionale. La separazione definitiva tra lettura iniziale e lettura finale.

Quale sequenza descrive correttamente il carattere ricorsivo dell’interpretazione qualitativa?. Ipotesi interpretative → confronto con il materiale → revisione progressiva delle ipotesi. Codifica automatica → calcolo di frequenze → riduzione del significato soggettivo. Scelta del quadro teorico → applicazione univoca al testo → conclusione senza revisioni. Definizione delle categorie → esclusione delle parti dissonanti → conferma delle categorie.

Quale criterio di validità richiede che il percorso analitico sia ricostruibile e controllabile da altri?. Trasparenza procedurale. Isolamento delle singole frasi dal contesto. Neutralità emotiva assoluta. Generalizzazione statistica.

Quale passaggio consente di evitare una descrizione impressionistica quando il materiale discorsivo è esteso?. Segmentazione e categorizzazione del materiale. Riduzione del testo a un singolo tema generale. Eliminazione delle parti contestuali. Sostituzione dell’interpretazione con la sola registrazione di occorrenze.

Quale situazione esemplifica il rischio di proiezione delle aspettative teoriche nel lavoro interpretativo?. Selezionare soprattutto gli elementi che confermano un quadro concettuale già adottato. Mantenere un ancoraggio costante al materiale empirico. Rendere espliciti i criteri di selezione delle unità di analisi. Confrontare ipotesi interpretative con interpretazioni alternative.

In quale modo la generalizzazione può avvenire nell’analisi qualitativa, pur con cautela?. Attraverso l’individuazione di configurazioni ricorrenti o tipologie concettuali fondate su analisi sistematica. Attraverso l’astrazione dal contesto specifico come procedura standard. Attraverso l’attribuzione di significati aggiuntivi non presenti nel materiale. Attraverso la trasformazione immediata dei casi in medie numeriche.

Quale implicazione metodologica deriva dalla prossimità del ricercatore al contesto educativo osservato?. È necessaria una consapevolezza riflessiva della propria posizione per mantenere distanza critica. È opportuno evitare qualsiasi interazione con gli attori per ottenere dati indipendenti. È preferibile sostituire l’analisi con la sola descrizione narrativa. È possibile prescindere dalle condizioni di produzione del dato.

Quale rischio è associato alla codifica di frammenti testuali senza riferimento al contesto?. La decontestualizzazione e la possibile distorsione del significato complessivo. L’aumento della mutua esclusività tra le categorie. L’impossibilità di segmentare il materiale in unità di significato. La perdita del supporto informatico per l’archiviazione dei dati.

Perché la convergenza tra codificatori viene considerata un criterio di qualità del sistema di codifica?. Perché segnala la stabilità delle categorie e la chiarezza delle regole di inclusione/esclusione. Perché consente di eliminare le categorie interpretative. Perché garantisce che ogni unità sia attribuita a più categorie. Perché dimostra che la frequenza è l’unico indicatore rilevante.

Quale affermazione esprime correttamente il rapporto tra software di analisi e lavoro interpretativo?. Il software facilita l’organizzazione e il recupero dei dati, ma non sostituisce le scelte concettuali. Il software rende inutile definire unità di analisi e categorie. Il software elimina il rischio di decontestualizzazione dei frammenti. Il software produce automaticamente la spiegazione teorica dei dati.

Quale affermazione descrive correttamente il ruolo della frequenza nell’analisi del contenuto?. La frequenza può sostenere l’argomentazione, ma non esaurisce il significato dei contenuti. La frequenza rende superfluo il riferimento al contesto del discorso. La frequenza elimina la necessità di definire l’unità di analisi. La frequenza determina automaticamente l’importanza teorica di un tema.

Qual è lo scopo principale della codifica nella ricerca educativa qualitativa?. Organizzare la complessità del materiale e renderlo confrontabile. Sostituire l’interpretazione con una procedura automatica. Ridurre l’intervista a un semplice riassunto narrativo. Trasformare il testo in misure numeriche standardizzate.

Che cosa si intende per “unità di significato” nella codifica?. Un segmento di testo che esprime un’idea rilevante per l’analisi. Una categoria che contiene tutte le altre categorie. Una parola scelta casualmente come etichetta del discorso. L’insieme completo delle trascrizioni raccolte.

Quale requisito di un sistema di categorie mira a evitare sovrapposizioni tra le categorie?. La mutua esclusività. La quantificazione delle occorrenze. L’esaustività. La trascrizione integrale dei dati.

Quale differenza distingue categorie descrittive e categorie interpretative?. Le descrittive rimangono vicine al contenuto, le interpretative implicano un livello di astrazione. Le descrittive derivano da inferenze, le interpretative restano aderenti al testo. Le descrittive sono a priori, le interpretative non possono essere modificate. Le descrittive sono sempre numeriche, le interpretative sempre narrative.

Per quale motivo la costruzione delle categorie può essere un processo ricorsivo?. Perché l’analisi può richiedere aggiustamenti del sistema di categorie durante il lavoro. Perché la codifica è una fase separata e indipendente dall’interpretazione. Perché le categorie non devono mai essere riviste dopo la prima definizione. Perché ogni unità di significato deve essere attribuita a più categorie.

In che modo l’analisi del linguaggio può essere utilizzata come strumento di riflessione professionale?. Rendendo visibili modalità comunicative implicite e offrendo indicazioni per migliorare l’azione educativa. Limitandosi a classificare parole chiave senza considerare l’interazione. Sostituendo la progettazione didattica con procedure standardizzate. Eliminando la necessità di osservare la gestione dei turni di parola.

Perché la sola registrazione quantitativa delle presenze verbali non è sufficiente?. Perché occorre considerare contenuto e posizione degli interventi nella sequenza, oltre alla frequenza. Perché impedisce di individuare la frequenza degli interventi. Perché rende impossibile trascrivere gli scambi verbali. Perché elimina automaticamente le differenze tra comunicazione verticale e dialogica.

Se l’obiettivo è mettere in relazione il discorso con norme istituzionali e cultura educativa, quale livello è adeguato?. Livello macro, centrato su ruoli, attività e cornici istituzionali. Livello macro, centrato esclusivamente su scelte lessicali isolate. Livello micro, centrato su pause e sovrapposizioni. Livello micro, centrato su esitazioni e marcatori discorsivi.

L’enunciato: “È un’idea interessante, ma proviamo a ragionare insieme su un altro aspetto.” combina principalmente quali funzioni?. Funzione valutativa attenuata e funzione regolativa orientata al proseguimento dell’attività. Funzione esplicativa e funzione motivazionale. Funzione regolativa e funzione esplicativa. Funzione ironica e funzione critica.

In contesti educativi più dialogici, quale esito è associato a una gestione dei turni più flessibile?. Un aumento delle interazioni tra pari e della partecipazione. Una riduzione sistematica degli interventi spontanei. Una comunicazione prevalentemente verticale guidata dall’insegnante. Un’eliminazione del ruolo dell’insegnante nella distribuzione della parola.

Che cosa implica lo spostamento di prospettiva rispetto all’analisi del contenuto?. Comprendere come si parla nella sequenza interattiva e con quali implicazioni relazionali e pragmatiche. Concentrare l’attenzione sulle informazioni trasmesse indipendentemente dall’interazione. Ricostruire le cause storiche dei temi trattati durante la lezione. Trasformare gli interventi verbali in indicatori quantitativi autosufficienti.

Quale funzione comunicativa attribuisce valore alle prestazioni degli studenti?. Funzione valutativa. Funzione motivazionale. Funzione regolativa. Funzione esplicativa.

Quale concezione del linguaggio è coerente con la ricerca pedagogica qualitativa?. Una pratica sociale che costruisce significati, ruoli e relazioni. Uno strumento per misurare in modo standardizzato gli apprendimenti. Un mezzo neutro per trasmettere contenuti già definiti. Un sistema formale di regole grammaticali indipendente dai contesti.

Quale sequenza interattiva ricorrente organizza molte interazioni scolastiche?. Domanda–risposta–valutazione. Narrazione–interpretazione–sintesi. Spiegazione–esercitazione–verifica. Consegna–ripetizione–memorizzazione.

Quale scelta rafforza il rigore dell’analisi configurazionale?. Utilizzare la mappa di Karnaugh come strumento di formalizzazione. Sostituire con un elenco non strutturato. Evitare la comparazione. Interrompere l’analisi al singolo caso.

Come devono essere trattati i casi fuori tipologia?. Devono essere considerati per revisioni o ampliamenti del modello. Devono essere esclusi. Devono essere ignorati. Devono essere ricodificati automaticamente.

Qual è l’obiettivo dell’analisi configurazionale nella ricerca qualitativa?. Comprendere come diverse condizioni si combinino producendo determinati esiti. Descrivere narrativamente un unico caso senza confronti. Misurare statisticamente la frequenza delle categorie. Isolare un singolo fattore causale responsabile dell’esito educativo.

Su quale aspetto si concentra la comparazione qualitativa tra casi?. Sulla co-occorrenza delle categorie e sul loro intreccio nelle configurazioni. Sull’eliminazione delle dimensioni analitiche. Sul conteggio delle occorrenze di ciascuna categoria. Sulla selezione casuale dei casi.

Come è strutturata una matrice comparativa?. Righe = casi; colonne = dimensioni analitiche; celle = presenza/assenza o grado. Righe = esiti; colonne = autori; celle = citazioni. Righe = sequenze; colonne = turni; celle = punteggi. Righe = dimensioni; colonne = casi; celle = titoli.

Quale funzione svolge la matrice nel passaggio alla modellizzazione?. Offre una visione d’insieme per individuare pattern e combinazioni significative. Definisce automaticamente le categorie. Elimina le differenze tra casi. Sostituisce l’analisi qualitativa con una procedura numerica.

Quale condizione è richiesta per usare la mappa di Karnaugh?. Che le dimensioni siano definite in modo chiaro e dicotomizzate con giustificazione teorica. Che le dimensioni siano lasciate ambigue. Che l’analisi sia condotta su un solo caso. Che la mappa sia usata senza indicare l’esito.

Qual è la differenza tra mappa di Karnaugh e mappa concettuale?. La mappa di Karnaugh riguarda combinazioni tra condizioni dicotomizzate; la mappa concettuale rappresenta relazioni di significato. La mappa di Karnaugh serve solo a elencare categorie. Entrambe operano sulle relazioni semantiche. La mappa concettuale richiede condizioni dicotomiche.